Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано


Скачать 5.12 Mb.
Название Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано
страница 14/33
Тип Учебное пособие
rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Учебное пособие
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   33

4.5. Замечания об основаниях

педагогической риторики в классической

немецкой философии

Само становление педагогики как науки связано с именем И. Канта. В его трактате «О педагогике» не­обходимость превращения «механизма в искусстве вос­питания» в научную дисциплину утверждается совер­шенно определенно. И тут же мы находим знамена­тельные слова: «При образовании разума следует поступать по-сократовски... Сократовский прием при ка­техизическом методе должен бы был стать правилом» (2, с. 603). Таков основной принцип обучения; клас­сический античный образец принимается Кантом как основание общепедагогического идеала: «Дети долж­ны быть так же откровенны и лица их сиять таким же весельем, как солнце. Только радостное сердце спо­собно находить удовольствие в добре» (2, с. 606).

Черты античного эстетического идеала, преломлен­ные сквозь призму гуманизма Возрождения, опреде­ляют и основы «нового воспитания» у Фихте («Речи к немецкой нации». Десятая речь. 1808): «Без любви познание мертво, равно как и любовь без познания слепа... Дитя от природы стремится к ясности и по­рядку; оно находит удовлетворение этому стремлению в учении, которое внушает ребенку радость и любовь к нему» (2, с. 635). «Основной частью воспитания по­лагается развитие чувства взаимного уважения» (2, с. 636). Гармонизирующий характер выраженного в этих

словах педагогического идеала очевиден, как очевидны и его истоки — категории общеэстетического идеала античной классики — гармония, ясность, упорядочен­ность, радость, жизнеутверждающая бодрость.

По Гегелю, сущность и особенность детского воз­раста заключаются в том, что ребенок как бы погру­жен в свою гармонию с миром, не осознавая себя как отдельный субъект, противопоставленный окру­жающему. Переходя от игры к учению, ребенок пре­вращается в мальчика. Тут возникает категория авто­ритета, существеннейшая для гегелевских взглядов на педагогику. Она реализуется как авторитет взрослого — идеала для подражания; само наличие такого идеала определяет «собственное стремление детей к воспи­танию», которое есть «имманентный момент всяко­го воспитания» (9, с. 85); необходим также и автори­тет знания: «То, чему мальчик должен научиться, дол­жно быть поэтому дано ему как некий авторитет и с силой авторитета... Поэтому совершенным извра­щением дела нужно считать играющую педагогику, ко­торая серьезное хотела бы преподнести детям под ви­дом игры и которая предъявляет к воспитателям тре­бование, чтобы они спустились до уровня детского понимания своих учеников, вместо того, чтобы де­тей поднять до серьезного дела» (9, с. 86). Очевидна оп­позиция категорий: гармония (ребенка с миром) про­тивопоставлена иерархии (авторитету мира взрослых, взрослого человека и «взрослого» знания); игра (иг­ровая стихия детства) — «серьезному делу» (как до­минирующей ценности мира взрослых). Педагогиче­ский идеал Гегеля объединяет категории второго ря­да: иерархия (авторитет); «серьезное дело» (знание, образование и пр.). Соответственно формируется и па­радигма риторико-педагогического гегелевского иде­ала: она основана на критике локковского принципа «вечной беседы» (рассуждения с ребенком) и ско­рее повторяет критику системы Локка Жан Жаком Рус­со: «Такой же печальный результат может иметь и ре­комендованное не понимающими дела педагогами по­стоянное побуждение детей к резонерству; от этого они легко приобретают некоторую заносчивость. Конечно,


180

181
следует пробуждать самостоятельное мышление у де­тей; но нельзя достоинство предмета отдавать во власть их незрелого, поверхностного рассудка» (9, с. 86).

Таким образом, указанные выше оппозиции раз­решаются у Гегеля выбором одного из членов этих про­тивопоставлений при полном отказе от другого — син­тез противоположностей (даже иерархизированных) здесь вряд ли представляется допустимым. Вполне по­нятно в связи с особенностями этого педагогического идеала, что слово «рассуждение» в тексте философ­ского труда заменено словом «резонерство» (отрица­тельно-оценочным экспрессивным синонимом). Таким образом, ребенок, превращаясь в мальчика, т. е. на­чиная учиться, должен сразу же «перешагнуть» в мир взрослых и принять ценности последнего. Мир детства существует до начала обучения в школе.

4.6. Педагогическая риторика в некоторых педагогических системах XIX в.

В наши задачи не входит полный систематический анализ всех сохранившихся памятников педагогичен ской мысли в свете содержащихся в них педагогико-риторических идей и рекомендаций — в рамках од­ного исследования это невозможно, а для наших це­лей вовсе и не обязательно. Рассмотрим только наиболее яркие и значительные для нашей пробле­матики педагогические сочинения.

Среди них отметим как примеры влияния «анти­риторических» взглядов, так и, напротив, весьма де­тально разработанные риторические концепции в трудах тех известных педагогов, что утверждали словесную природу обучения и воспитания и ориентировались именно на таковую.

Весьма жестко ограничивает роль слова в своей системе Песталоцци («Письмо П. о своем пребыва­нии в Станце», 1799): «Вообще я считал учение как словесное дело не совсем важным в отношении слов,

которые дети должны были изучить, или даже в от­ношении понятий, которые эти слова обозначали» (2, с. 544); «Я в особенности думаю, что в первом пе­риоде детского мышления это последнее приводится в замешательство благодаря обучению, отличающе­муся обилием слов...» (2, с. 542). Этот принцип спра­ведлив, по Песталоцци, не только для обучения, но и для нравственного воспитания. Бели уж словесное разъяснение, беседа с детьми и необходимы, то дол­жны не предшествовать тем нравственным пережи­ваниям, о которых идет речь, а следовать за ними, поясняя их: «Я очень мало объяснял своим детям; я не обучаю их ни морали, ни религии; но когда они стихали... тогда я спрашивал их: «Не станете ли вы разумнее и лучше, если будете сидеть так, как те­перь, чем когда шумите?» (2, с. 535); «Таким обра­зом, я предпосылал живое чувство каждой доброде­тели разговору о ней» (2, с. 537).

Такая «вторичность» слова и словесного воздействия неудивительны в системе Песталоцци, в которой ra­tio лишь следует за intuitio, рациональное познание — за чувственным опытом.

Педагогические идеи и традиции И. Г. Песталоц­ци в Германии, как известно, развивал и поддержи­вал Ф. А. Дистервег, крупнейший педагог и мысли­тель, чья деятельность и наследие оказали большое влияние и на развитие педагогики в России.

Однако, создавая свою дидактику развивающего обу­чения, выдвигая принцип самодеятельности ребенка (цель и условие образования) как один из трех ос­новных законов воспитания, Дистервег совершенно иначе, нежели Песталоцци, оценивал роль педагоги­ческого слова. В центре педагогической системы Ди-стервега— 1) принципы возбуждения интереса и вни­мания (как необходимого условия самодеятельности) и 2) законы развивающей дидактики. Вряд ли можно считать случайностью то, что первое и второе стро­ится по образцу системы классической риторики, в чисто риторической парадигме: ведь античный рито­рический канон и вырабатывался во многом для раз­решения проблем возбуждения и поддержания вни-


182

183
мания аудитории; эвристический же педагогический диалог как метод познания и воспитания имел кро­ме гармонизирующей и не менее ярко выраженную развивающую задачу.

Далее нашей основной целью будет демонстрация риторического «происхождения» и бесспорной общей «риторичности» всей системы Дистервега.

Начнем с типологии учебных предметов, предло­женной немецким педагогом. Она представлена в оп­позиции «рациональные» («исторические». В связи с характером предмета должен находиться и способ его преподавания: «Излагай историческое — исторически, рациональное — рационально!» — вот важнейшая ре­комендация) (2, с. 409). Представляется, что у Дис­тервега не столько предмет диктует способ речи о нем, сколько, наоборот, характер речи о предмете опре­деляет тип последнего: то, что удобнее излагать «ис­торически» (читай «монологически»), противопостав­лено тому, что может быть подано в форме «рацио­нальной» (т. е. вопросно-ответной, «диалогической»). Характерно, что наибольшее внимание уделено ав­тором системы именно предметам «рациональным» и способам преподавания последних: ведь «в школе дол­жно царить мышление, следовательно — вопросы и ответы, отыскание и нахождение — жизнь, но не смертьГ (2, с. 407-408).

Таким образом, оппозиция «рациональный» / «ис­торический» у Дистервега семантически прочитывается как оппозиция «диалогический» / «монологический».

Характеризуя «рациональные» предметы, педагог прямо соотносит, даже, пожалуй, отождествляет раз­витие способности мышления и речи; позволим себе достаточно обширную цитату, так как восприятие идей педагогической эвристики Сократа определено в этом фрагменте самим Дистервегом: «В рациональных пред­метах важно не количество знания, но развитие спо­собности мышления, упражнение дара изложения и речи. В способе их преподавания сказывается непригод­ность или совершенство учителя как образователя мо­лодежи. Сократ, великий учитель, сравнивал себя с по­вивальной бабкой... Следовательно, где только возмож-

но, следует держаться приема диалогического. При этом предполагается, что учитель облек предмет в форму ди­алога, или его ум мыслит в диалогической форме, так что предмет у него выливается в виде вопросов, в по­становке и развитии которых он приобрел большой на­вык... Где учитель спрашивает дельно и четко, ученики отвечают быстро, проворно, верно, обращая внима­ние на главное» (2, с. 407—408). Таким образом, ма­стерство и даже просто педагогическую компетентность учителя Дистервег определяет не чем иным, как сте­пенью владения эвристическим диалогическим методом. Вопросно-ответный метод необходим, с точки зре­ния педагога, и для решения такой ключевой зада­чи, как развитие речи учащихся (а как мы уже заме­тили, для Дистервега развитие мышления ученика и степень усвоения им предмета находятся в связи и в зависимости от способности его к речи о данном пред­мете); монологической речи учителя, даже образцо­вой, недостаточно в качестве идеального образца для подражания, равно необходима и речевая деятельность самого ученика; именно она и развивается в обще­нии с учителем: «Но действительно ли ученики про­двигаются вперед, по большей части только слушая?.. Для нас следующие положения являются непоколеби­мыми истинам:

Ученик знает хорошо только то, что умеет пра­вильно высказать.

Он выучивает правильно только то, что его за­ставляют изложить.

Как лучшие воспитатели лаконичны, так и луч­шие учителя, если не лаконичны, то, во всяком случае, не говорливы и не словоохотливы. Страдающие слово­охотливостью наиболее плохие из всех.

У ученика должно обратиться в привычку все то, что он узнает, выражать мысленно про себя в пра­вильных выражениях, хотя бы от него и не требова­лось передачи вслух...» (2, с. 412—413).

И «ступени усвоения» выясняются Дистервегом в соответствии со «ступенями» речемыслительной де­ятельности ученика: первая — понимание «хода мыс­лей» говорящего; вторая — воспроизведение этого про


184

185
себя словами; третья — связное изложение предмета вслух; четвертая, высшая — требуемая не от учени­ка, но от учителя, — способность развивать в других тот же ход мыслей посредством вопросов» (там же).

Педагог реально оценивает то, что требуемая им от учителя степень владения предметом и речью о нем (до­веденная до мастерства эвристического диалога) — за­дача трудная, требующая «самоотречения и самопожер­твования», опыта и самоограничения. Интересно, насколько точно внимание учителей направляется Ди-стервегом в первую очередь на овладение умением слу­шать — с его точки зрения, это главное средство ус­воения искусства педагогического диалога: «Говорить са­мому (т. е. учить) гораздо легче; заставлять говорить, приучать к правильной беглой речи гораздо труднее; ...это требует постоянного умственного внимания, направленно­го на слова ученика, не только на содержание, но и на вид и способ изложения. Вредная привычка — заставлять уче­ника больше слушать, чем говорить» (2, с. 412).

Дистервег замечает и ту не очевидную на первый взгляд закономерность, что умение быть не слишком многословным, достаточно лаконичным, а главное — предоставлять возможность высказаться ученикам, тер­пеливо выслушивать их, не переходя к монологиче­ской форме общения — все эти важнейшие для учи­теля способности, требующие постоянного самокон­троля, опыта, подлинного мастерства педагогической речи, реже всего присущи и труднее всего даются именно тому эмоциональному типу учителей, кото­рых Дистервег особенно ценит — людям живым и энер­гичным, воодушевленным любовью к своему предмету. Понятно, что именно эти трудности возникают, как правило, и у молодых неопытных педагогов. «Это не пустяки, а вещь нелегкая... и в особенности трудная для подвижных, живых, ретивых учителей. Последние объясняют свой неправильный образ действий тем, что иначе дело бы продвигалось слишком медленно; затем ученики слышат уже хорошую речь, когда го­ворит учитель» (2, с. 412).

Рассмотрим теперь основания классификации «спо­собов обучения» в системе Дистервега. Основания эти

имеют также чисто риторическую природу: два глав­ных класса способов преподавания различаются по ха­рактеру изложения предмета: 1 — «сообщающий», или «догматический» и 2— «развивающий», или «эври­стический» (т. е. «отыскивающий, главным образом воз­буждающий самодеятельность со стороны учеников») (2, с. 397). Интересно, что и в I и во II классах Ди­стервег выделяет сходные подклассы по форме рече­вого общения педагога и учеников: а) излагающий (мо­нологическая речь учителя) и б) вопросный (диало­гический). Однако в “сообщающем” способе обучения “вопросный” метод характеризуется как “ложновоп-росный”, или “игра в загадки”, тогда как в “разви­вающем” способе “вопросный” метод понимается как подлинная эвристическая беседа сократовского образца: “В развивающе-излагающем способе преподавания до­стиг совершенства Шлейермахер, в развивающе-воп-росном — Сократ. Последний способ получил поэто­му название сократовского; первый по аналогии можно бы назвать шлейермахеровским» (2, с. 397).

Таким образом, и способы преподавания Дистер­вег различает и характеризует на основе категорий пе­дагогической риторики.

Анализируя и систематизируя способы возбужде­ния интереса к предмету у учащихся и давая соот­ветствующие рекомендации учителям, немецкий пе­дагог обращается к принципам общей риторики —за­конам «хорошей речи», систематически изложенным Аристотелем. Так формируются принципы одного из разделов частной (педагогической) риторики. Это: раз­нообразие; структура; живость; значение личности учи­теля; энергичность; бодрость; радость; любовь. Перечень принципов мы приводим в той последовательности, которая принята самим автором в его работе «Руко­водство к образованию учителей» (1835) и, представляя используемые категории в порядке нарастания их обоб­щенности, характеризует ценностную парадигму ри-торико-педагогического идеала Дистервега.

Если категории разнообразия, структурности (как структурированности речи и изложения предмета, а также четкости организации материала), личности говоряще-


186

187
го (учителя) — с такими наиболее значимыми для ус­пеха преподавания свойствами педагогической речи, как «энергичность» и «живость» — можно отнести к кате­гориям собственно риторическим, то такие наиболее об­щие категории, как «любовь», «бодрость», «радость», «структура» (как порядок и упорядоченность — прояв­ления и условия реализации категории гармония и при­знаки гармонизирующего характера речевого воздейст­вия) — следует рассматривать как категории общеэсте­тические, ценностно- и целеполагающие в парадигме анализируемого риторического идеала.

Очевидно, что в данной парадигме наиболее вы­сокий статус имеют те же категории, что признаны характерными и наиболее значимыми как в общеэсте­тическом и риторическом идеале античной классики и гуманистической культуры Европы, так и в отече­ственной культурно-речевой традиции.

Дистервег, конкретизируя общериторические кате­гории в сфере педагогического речевого общения, при­чем, что очень важно, в сфере профессиональной пе­дагогической деятельности, по сути, закладывает ос­новы педагогической риторики новейшего времени. (В соответствии с общериторическими законами форму­лирует педагог и главные принципы своей дидакти­ки — «от близкого к далекому, от простого к слож­ному, от более легкого к более трудному, от извест­ного к неизвестному» (2, с. 392), от конкретного к абстрактному.)

Рассмотрим, как формируется Дистервегом система рекомендаций, относящихся к области педагогической риторики (т. е. как в педагогико-риторических требо­ваниях реализуется парадигма перечисленных нами вы­ше принципов и категорий педагогического речевого общения).

1. Разнообразие выступает главным средством воз­буждения и поддержки интереса; эта категория харак­теризуется как разнообразие смысловое (семантиче­ское) — предмет рассматривается учителем и обсуж­дается с учениками с разных сторон, в различных аспектах, — как разнообразие формы изложения; прак­тическое владение этим средством и сознательное ис-

пользование разнообразия как принципа педагогиче­ской речи характеризует профессиональное ритори-ко-педагогическое мастерство учителя: «Для того, что­бы... постоянно поддерживать интерес и освежать ум...ищут [освежения] в разнообразии суждений по по­воду этого материала и разнородности способа изло­жения. Ведь именно в этом и заключается отличие об­разованного учителя, что он умеет один предмет из­лагать разнообразнейшим образом» (2, с. 373).

2. «Живость» — не менее важное, чем разнообра­зие, средство «сделать преподавание увлекательным (интересным)» и вместе с тем принцип педагогиче­ского речевого поведения; это также непременное и обязательное свойство личности учителя. «Живость» по­нимается Дистервегом прежде всего как проявление активной умственной деятельности педагога по пово­ду предмета и противопоставляется излишней беспо­койной эмоциональности, не отражающей работы мыс­ли, «семантически пустой», не наполненной поисками смысла (очень тонкое наблюдение!). Категория живости функционирует в системе Дистервега в связи с кате­гориями «бодрость», «радость» и как внешнее, час­тное проявление последних.

Реализуется «живость» как в подвижности речи пе­дагога, так и в его паравербальном поведении. «Раз­нообразие составляет не все и даже не самое глав­ное: гораздо важнее живость, подвижность, бодрость учителя... его радость при удаче даже слабых попы­ток и т. д. Преподавательское искусство заключается не в умении сообщать, но в умении возбуждать, бу­дить, оживлять... Поэтому усвой себе как можно больше бодрой живости\ Последняя заключается не во внеш­ней стремительности, не в беспокойном размахивании руками, ужимках и гримасах: это — жизнь ума, от­ражающаяся также на лице, в телодвижениях и жес­тикуляции» (2, с. 411).

Заметим, в какой последовательности фигурируют в приведенном выше фрагменте риторико-педагоги-ческие категории: порядок их упоминания в тексте со­ответствует нарастанию степени их обобщенности — живость, подвижность, бодрость, радость.


188

189
3. Особенно интересно, что понятие «энергия» (и свойство «энергичности», необходимое для личности педагога), тесно связанные с категорией «живость», полагаются Дистервегом основой и исходным усло­вием реализации родственных понятий «дисциплинар­ный», «дидактический» и категории «структура» в пе­дагогической деятельности. В педагогической теории и практике эти понятия и их реализация нередко не только противопоставляются, но взаимно исключают друг друга. Дистервег же пишет: «Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит!.. Такие свойства учителя — единственные, нужные, удовлетворяющие, делающие излишними сотни всяких фокусов и ухищрений... Они соединяются в дисцип­линарной, дидактической силе учителя, являющейся плодом энергичного характера» (2, с. 411—412).

Здесь, как кажется, мы подходим к определению специфики риторико-педагогической системы вели­кого педагога.

Весьма общие в парадигме анализируемого рито-рико-педагогического идеала категории «любовь», «ра­дость», «бодрость» реализуются с помощью проти­вопоставленных, однако необходимо взаимосвязанных и друг друга подразумевающих понятий: «энергия» («живость», «сила») «структура», «дидактический», «дисциплинарный».

Покажем, что означает приведенное выше утвер­ждение, с помощью фрагмента текста, принадлежа­щего Дистервегу; заметим предварительно еще раз, что члены обоих рядов этой оппозиции не только вза­имосвязаны, но и взаимообусловлены: «...Чем вну­шить ему (ученику) чувство радости при изучении предмета? Во-первых, любовным отношением к послед­нему...; во-вторых, тем, что предполагаешь наличность охоты к учению в ученике во время учения; в-треть­их ...дидактическим изложением предмета; в-четвер­тых — и главным образом, укреплением в ученике чув­ства и сознания (конечно, не словами), что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперед... Знаток человечества... внушает ученику охоту к учению. По­этому он постоянно обращается к выученному, снова

заставляет над ним упражняться, применяет выучен­ное на предыдущих ступенях к последующим, на каж­дой остановке предпринимает с учеником обзор уже прой­денного... Так пробуждает он в ученике живое чувство приобретенной силы. Кто приобрел это чувство, не нуж­дается в дальнейшем побуждении к усердию: он лю­бит учителя, школу, предмет...» (2, с. 411—412).

Таким образом, энергия, энергичность учителя (про­являющиеся в живой интеллектуальной работе над пред­метом, отражающейся как в живом его изложении и живом невербальном (паравербальном) поведении пе­дагога) — условия «дидактического» (упорядоченно­го, дисциплинарного, структурированного) рассмот­рения предмета и работы над ним совместно с уче­ником, т. е. «дидактической силы» учителя. Справедливо и обратное отношение: структура, дисциплина, упо­рядоченность в изложении и рассмотрении предме­та — источник энергии, силы («живого чувства при­обретенной силы») и для учителя, и, что особенно важно, для ученика, который черпает это чувство, осознавая и ощущая постепенное, но верное (непре­рывное) свое продвижение вперед в упорядоченной системе знания, созданной учителем; педагог же, «ди­дактически» излагая и обсуждая предмет, делает своей целью также и постоянную демонстрацию ученикам то­го, что они в этой системе знаний действительно про­двигаются.

Итак, в системе Дистервега, которую в свете уже обсужденных выше особенностей можно считать и на­звать педагогико-риторической, категории педагоги­ческой риторики располагаются следующим образом:

разнообразие о структура (упорядоченность)

живость о дисциплина

энергия <-> дидактика

сила

сознание силы

бодрость охота (к учению и к преподаванию), интерес

радость

любовь


190

191
Перейдем теперь к педагогической системе более ранней и также весьма своеобразной — к системе «воспитательного обучения» И. Ф. Гербарта — круп­нейшего немецкого педагога и философа, оказав­шего значительное влияние на воспитание и пре­подавание в европейских учебных заведениях (и в том числе в казенных гимназиях России во второй половине XIX в.). Та область (будущей) педагоги­ческой риторики, которой уделено особое внима­ние немецкого педагога, может быть обозначена как сфера педагогического речевого такта. Общеритори­ческие законы эффективного речевого общения, и прежде всего эмоциональная сфера речевого воздей­ствия, принципы уместности и целесообразности ре­чи, во многом (и даже преимущественно) базиру­ющиеся на психологии общения (описанные и си­стематизированные Аристотелем в основном в части II “Риторики”)— вот что особенно пристально рас­сматривается Гербартом в его работах “Первые лек­ции по педагогике” (1802) и “Общая педагогика, выведенная из цели воспитания” (1806). Педагоги­ческое слово интересует Гербарта прежде всего как инструмент влияния на ребенка, воспитания его. Вот как Гербарт характеризует учителя: это “мудрый ру­ководитель издалека, умеющий проникновенным словом и энергичным своевременным поведением обеспечить се­бе влияние на питомца» (2, с. 217).

Поскольку понятие «такт» является ключевым, ка­тегориальным в педагогической системе Гербарта, при­ведем сперва его определение. Так, по Гербарту, — это «тот промежуточный член между теорией и практи­кой... привычная, а не определяемая ясно мыслимы­ми правилами форма решения и суждения ...то имен­но, что необходимо воспитателю, чтобы знать немед­ленно, что нужно сделать и выполнить правильно и энергично» (2, с. 220).

Таким образом, одна из основных составляющих «такта» — владение «проникновенным» (т. е. эмоцио­нально действенным и уместным) словом (см. пер­вый из приведенных выше фрагментов).

Каковы же, по Гербарту, законы педагогической

воздействующей речи и как строится система его педагогико-риторических рекомендаций?

Наивысший статус в иерархической парадигме ри­торического педагогического идеала Гербарта зани­мает (как и у классиков педагогической мысли, о которых говорилось выше) категория любви. Имен­но любовь — основа авторитета педагога; для при­обретения любви необходимо «созвучие» (гармония) чувств, созвучие, создаваемое уравновешенностью (соразмерностью), которая должна господствовать в педагогическом общении; мера выступает как условие и критерий, т. е. определяющая категория для по­нятия «такт»: «Ее [любовь] не приобретает всякий, который обособляется, много говорит в высоком то­не и придерживается мелко намеченных приличий. Но также не приобретает ее и тот, кто слишком опро­щается... [Необходимо] созвучие чувств, способст­вующее любви...» (2, с. 230).

Таким образом, стратегия педагогического поведе­ния, в первую очередь поведения речевого (заметим, что у Гербарта, как и в большинстве педагогических систем, педагогико-риторические феномены и зако­номерности занимают существеннейшие позиции), строится на основе соразмерного сочетания (гармо­низации) двух важнейших потенциальных стратегий — принципов «близости» и «дистанцированное™» уча­стников коммуникации (о понятии «стратегия рече­вого поведения» и связанных с ним см. часть II). Из приведенного фрагмента это вполне очевидно.

Категория гармонии (представленная у Гербарта в весьма частотном в его текстах, а следовательно, зна­чимом для его системы понятии «созвучие», «созвуч­ность») конкретизируется здесь в первую очередь как понятие «созвучие чувств», что во многом и опреде­ляет специфику всей системы; ср. также: «Чувство долж­но присутствовать в форме, возбуждающей созвучное чувство самого ребенка». Вот основное условие гар­монизации отношений ученика и учителя. Для того же, чтобы это условие выполнялось (т. е. форма «представ­ления чувства» учителем «возбуждала» созвучное чув­ство ученика), и необходима мера, соразмерность, урав-


/92

7 ПеПагогическая риторика

193
новешенность: 1 — основных стратегий (речевого) по­ведения в их сочетании при педагогическом общении, о чем мы уже упоминали («близость» — «дистанци-рованность» участников общения); ср. также: «Толь­ко не нужно длительно выказывать неудовольствие, не нужно напускать на себя искусственной важности и мистической замкнутости. И прежде всего не нуж­но поддельной дружественности. Прямота должна быть сохранена во всех движениях...» (2, с. 235); 2— силы чувства и характера эмоции, а также ситуации обще­ния и внешней (речевой) формы проявления эмоции; 3 — особенностей предмета и речи учителя о нем; в приведенном ниже фрагменте Гербарт обосновывает пункты 2 и 3:

«Обстоятельства решают, много ли, мало ли нужно говорить, чтобы выразить собственное волнение. Замк­нутый характер, никогда не изливающийся в словах, беспомощная речь без глубины и возвышенности, ма­нера говорить без разнообразных оборотов, неумение с достоинством выразить неудовольствие и одобрение с радостной задушевностью, могут угнетающе подей­ствовать... Много приходится говорить при воспита­нии и импровизировать многое, что может обойтись без искусственных прикрас, но не совсем без формы» (2, с. 234).

Заметим, что в этом тексте функционируют уже встречавшиеся нам в системе Дистервега, да и вооб­ще характерные для большинства систем педагогиче­ской риторики, категории «радость», «разнообразие» и «живость»; вместе с тем действуют и характерные для педагогико-риторического идеала Гербарта кате­гории классической античной эстетики и риторики —■ «возвышенное», «великое», «глубина». Важность по­следних в риторике Гербарта можно продемонстри­ровать с помощью следующих отрывков из той же ра­боты: 1 — «В продолжение урока общение их (учите­ля и ученика) проникнуто чувством общения с великими людьми прошлого и чисто очерченными характерами поэзии. Отсутствующие исторические, поэтические лич­ности должны получить жизнь от жизни учителя» (2; с. 249); 2 — «Чтобы подобное повествование действовало

продолжительно и сильно... оно должно носить наи­более сильный и чистый отпечаток мужественного ве­личия» (2; с. 226).

«Риторика педагогического рассказа» у Гербарта со­держит требования психологической правды и сораз­мерности с детским эмоциональным опытом, а также уже известный нам принцип разнообразия: «Если вы дадите интересный рассказ, полный приключений, вза­имоотношений характеров — пусть он будет строго прав­див психологически и не будет чуждым детским чув­ствам и взглядам... только пусть незаметный этический такт отвлекает интерес действия в сторону от дур­ного и направляет его к хорошему... и вы увидите, как детское внимание будет приковано к рассказу...» (2; с. 226). Интересно, что в противоречии с требовани­ями классического античного риторического (оратор­ского) канона (ср. замечания о структуре «хрии» у Ло­моносова, см. ниже) функции «морали» рассказа, т. е. заключительной части нравоучительного повест­вования, призванной ясно сформулировать оценку го­ворящим описываемых событий, дать «этический вы­вод», Гербарт передает столь важному для него «эти­ческому такту», который должен «незаметно» привлечь нравственный взгляд ребенка от дурного к хороше­му. Это уже можно рассматривать как принцип соб­ственно педагогической риторики.

Весьма важна и характерна для понятийной сис­темы педагогики и педагогической риторики Гербар­та и оппозиция «искусственность» / «естественность». Последняя есть выражение меры, соразмерности, про­явление педагогического этического такта. Соразмер­ность предмета и речи о нем («естественность») вы­ступает как необходимость именно той формы изло­жения, которая диктуется самой вещью, т. е. сущностью предмета, или характером эмоции, этим предметом вызываемой; нарушение же этой уравновешенности и есть «искуственность», обнаруживающая отсутствие такта»: «Желательно, чтобы преподавание было сво­бодно от всякой искусственной манерности. Как бесе­ды, так и лекции, как шутка, так и пафос, как от­шлифованная, так и порывистая речь — все стано-


194

7*

195
вится одинаково противным, когда является произ­вольной примесью, а не вытекающей необходимостью из вещи и настроения» (2, с. 257).

Специфика системы Гербарта, как мы уже заме­тили, состоит в ее психологичности, преимуществен­ном внимании к эмоции и чувству. «Мы подходим к преподаванию, которое должно синтетически обра­зовать (воспитать эмоциональные отношения) и пере­полнить эмоциональностью сердце» (2, с. 264). В этом высказывании сам автор формулирует свой педагоги­ческий идеал, определяющий также и особенности его педагогико-риторических рекомендаций и принципов; в иерархии его риторико-педагогического идеала ца­рит, безусловно, категория «эмоция».

Для того чтобы вызвать эмоциональное отношение к предмету речи и мысли, необходима, как это чет­ко формулирует немецкий педагог, активность учеников. В системе понятий педагогики Гербарта «активность» взаимосвязана с «подвижностью», «живостью»: «По существу своему неприятно и подавляюще действу­ют все приемы, оставляющие слушателя только пас­сивным и требующие от него тягостного отказа от соб­ственной подвижности. Поэтому изложение должно по­стоянно расшевеливать ум посредством напряженного ожидания, или же там, где это возможно, а у детей это трудно, изложение не должно обязательно стре­миться к связности, а допускать или даже вызывать пе­рерывы» (2, с. 258).

Последнее замечание содержит некие начатки (или, вернее, нетрадиционно и неполно выраженные про­явления) принципа диалогичности педагогического об­щения. Однако категория диалога, как таковая, и вся система связанных с ней понятий в педагогической риторике Гербарта отсутствуют {или содержатся лишь в имплицитном и фрагментарном виде).

Учение Гербарта об «аналитико-синтетическом» пре­подавании и его принцип «per genus proximum et differentiam specificam” — “через ближайший род и ви­довое отличие”, принятые педагогом как основание его дидактики, во многом следуют классическому ри­торическому канону (см.-такие его составляющие, как

«изобретение» и теория «общих мест»). Того же про­исхождения принцип «ясности» и «структурированно­сти» предмета и речи о нем, которые должны быть, по Гербарту, созданы учителем: «...Необходимо обес­печить ясность всего отдельного, ассоциацию многого, связ­ность ассоциированного и известное упражнение в ус­пехах, сделанных в этом порядке. На этом основана та четкость, которая должна царить во всем, что изуча­ется. Наиболее трудным для учителя здесь будет на­хождение вполне обособленного и разложение соб­ственных мыслей на элементарные» (2, с. 251); вос­питатель «должен разложить массы, нагроможденные в детских головах... он должен последовательно направить внимание на все более и более мелкое. Одновременно ок­ружающее может быть разложено на отдельные вещи, вещи на составные части, составные части на при­знаки. Признаки, составляющие части и целое окру­жение, могут быть подчинены абстракции, чтобы выделить из них различные формальные понятия» (2, с. 259).

Но особенно ясно характеризует учение Гербарта то, что этот же принцип педагог распространяет на область, наиболее его волнующую, наиболее для не­го занимательную — область эмоциональной жизни и общения между людьми: «...Возможно также расчленить и общение с людьми и сосредоточить дух над отдель­ными эмоциональными ощущениями, подготовляемые этим общением» (2, с. 259).

Таким образом, и эта сфера становится, по Гер­барту, педагогическим предметом, задача познания которого в неявном виде ставилась и отчасти ре­шалась педагогом в его системе; начатки педагоги­ческой риторики, одну из областей которой он вни­мательно исследовал, восходят в его трудах имен­но к попыткам «расчленить общение с людьми» в области педагогической деятельности и «сосредото­чить дух» над его пониманием. Имманентная мето­дология общей риторики, по Гербарту, может слу­жить и методологией педагогической риторики как теоретической дисциплины.


196

197
ЛИТЕРАТУРА

Аристотель. Риторика. Кн. 2. Ч. I // Античные ритори­ки. - М., 1978.

Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С. А. Каменева. — М., 1935. - Т. I.
Сперанский Н. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. — М.,1896.

Маркиш С. Эразм Роттердамский // Эразм Роттердам­ский. Разговоры запросто. — М., 1981.

Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль.— М., 1973.

Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль.— М., 1966.

Лейбниц Г. В. Новые опыты о человеческом разуме­нии автора системы предустановленной гармонии // Лейб­ниц Г. В. Соч. в 2 т. - М., 1983. - Т. 2.

Гельвеций К.А. О человеке // Гельвеций К. А. Соч. в 2т.-М., 1974.- Т. 2.

Гегель Г. В. Ф. Философия духа // Гегель Г. В. Ф. Эн­циклопедия философских наук. — М., 1977. — Т. 3.

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   33

Похожие:

Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие к практическим занятиям для студентов специальности 050715 «Логопедия»
Учебное пособие составлено в соответствии с требованиями действующего Государственного образовательного стандарта высшего профессионального...
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие Рекомендовано учебно-методическим объединением для...
Учебное пособие предназначено для студентов 1, 2 курсов всех специальностей среднего профессионального образования по направлению...
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Методическое пособие
Практическое пособие предназначено для физиотерапевтов, а также рассчитано на врачей всех специальностей, слушателей институтов усовершенствования...
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие Для студентов вузов Рекомендовано Сибирским региональным учебно-методическим
Б28 Политология : учеб пособие / Т. В. Батурина, С. В. Ивлев; Кемеровский технологический институт пищевой промышленности. – Кемерово,...
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие предназначено для студентов дневной формы обучения...
Пособие рекомендовано для обеспечения базового курса дневного обучения в техническом вузе
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие с методическими указаниями и тестами для текущего...
Учебное пособие предназначено для студентов заочного отделения, обучающихся по направлению подготовки 43. 03. 03 Гостиничное дело....
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие с методическими указаниями и тестами для текущего...
Учебное пособие предназначено для студентов заочного отделения, обучающихся по направлению подготовки 43. 03. 03 Гостиничное дело....
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Пособие является основной частью учебно-методического комплекса,...
З 31 Английский для юристов. Учебное пособие. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.—352 с
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие для студентов специальности 090800 «Бурение нефтяных и газовых скважин»
Учебное пособие предназначено для студентов технических вузов, обучающихся по направлению “Нефтегазовое дело”
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Н. Г. Титова Т. П. Логинова экономик а учебное пособие
Рекомендовано ученым советом факультета Физической культуры и спорта для студентов ннгу, обучающихся по направлению подготовки
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие для студентов
Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности высшего профессионального образования Педиатрия
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Тхостов А. Ш. Т 927 Психология телесности
Книга представляет интерес для психологов, философов, медицинских работников, студентов университетов и медицинских институтов
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Безопасность
Учебное пособие предназначено для студентов педагогических вузов, изучающих дисциплину «Безопасность жизнедеятельности»
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие для подготовки студентов
Учебное пособие для подготовки студентов к итоговой государственной аттестации (подготовке выпускной квалификационной работы) по...
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие для студентов по дисциплине «общие аспекты сестринского ухода»
Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности «Сестринское дело», «Акушерское дело»
Учебное пособие Для студентов педагогических университетов и институтов Рекомендовано icon Учебное пособие для подготовки студентов
Учебное пособие для подготовки студентов к итоговой государственной аттестации (подготовке выпускной квалификационной работы) по...

Руководство, инструкция по применению




При копировании материала укажите ссылку © 2024
контакты
rykovodstvo.ru
Поиск