Методические рекомендации по подготовке и организации профессионального ориентирования обучающихся с инвалидностью и овз в инклюзивных школах
|
Скачать 7.31 Mb.
|
|
Частью 16 статьи 2 Закона впервые в российской законодательной практике закреплено понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», которым определяется физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (далее – ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий. В связи с тем, что в настоящее время отсутствует исчерпывающий перечень заболеваний, при наличии которых обучающиеся признаются лицами с ОВЗ, Минобрнауки России считает целесообразным рекомендовать ПМПК принимать решения по выдаче заключений самостоятельно с учетом особых образовательных потребностей обучающихся и индивидуальной ситуации развития. Таким образом, категория «обучающийся с ОВЗ» определена не с точки зрения собственно ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий получения образования, исходя из решения коллегиального органа – ПМПК. Если на этапе профессионального ориентирования учащиеся с ОВЗ не успели соотнести свои планы, самооценку, способности, компетенции, личностные качества с таковыми у своих же сверстников без инвалидности, не получили «обратную связь» не только от других людей с ограниченными возможностями здоровья и специалистов, с ними работающих, но и от других школьников, порой самых разнообразных по своим характеристикам и отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья, в том числе иногда и нелицеприятным, то это может привести к столкновению со всем тем же самым, но уже не в дружественной и регулируемой психологом тренинговой группе, и не на этапе планирования будущей профессиональной перспективы, а в условиях жесткой конкуренции на рынке труда и несбывшихся планов, разочарования в полученном профессиональном образовании, на которое потрачены годы, но нет возможности реального трудоустройства, и рядом уже не будет психологов и педагогов, готовых поддержать и помочь найти выход, а главное – будет упущено время, которое могло быть потрачено на достижение реальных успехов. Таким образом, ведя профориентацию школьников с ОВЗ в искусственных условиях сегрегации от остальных школьников, мы не только фактически дискриминируем их, необоснованно предполагая и даже формируя их отчужденность от остального общества, но и делаем профессиональное ориентирование малоэффективным перед лицом столкновения с реальным миром и социумом со всеми его положительными и отрицательными сторонами, которое рано или поздно произойдет. Так что же подразумевает инклюзивный подход в профессиональном ориентировании? Прежде всего, он заключается в позитивном восприятии разнообразия учащихся и их индивидуальных особенностей не как проблемы, а как возможности для обогащения процесса познания. Рассмотрим, каким образом должно меняться видение системы образования с позиции инклюзивного подхода, который подразумевает смену парадигмы с видения источника трудностей в инвалидности или каких-либо других особенностях учащегося, на видение источника трудностей в неготовности системы образования к работе с такими детьми. Подобно тому, как инклюзивное образование предлагает сменить постановку вопроса с того, как интегрировать разнообразных учащихся в образовательную среду, на вопрос о том, каким образом следует подстроить образовательную среду под разнообразие учащихся, суть инклюзивного подхода в профориентации − в следовании принципу: «профориентация – для всех» и создании гибкой вариативной системы помощи в профессиональном самоопределении, которая была бы способна подстраиваться под каждого учащегося и в то же время быть полезной для всех. При этом особенности учащихся с инвалидностью, которые должны быть равноправными участниками профориентации в инклюзивных школах, без какой-либо сегрегации их от других учащихся, должны пониматься не как «трудности», «нарушения», «барьеры» и т.п., а как особые потребности, которые требуют внимания и удовлетворения, в том числе – дополнительных усилий и времени как со стороны самого учащегося с ограниченными возможностями здоровья, так и со стороны одноклассников, родителей, участников профориентационной группы (она может не совпадать с одноклассниками, если формируется, к примеру, по принципу общих интересов или склонностей к схожим типам профессий), педагогов, психологов, специалистов, родителей и прочих представителей его окружения.  2.3. Принципы и особенности организации профессионального ориентирования в инклюзивных школах В общих чертах, данные принципы сформулированы в нижеследующей таблице, в дальнейшем же тексте они раскрыты подробно и снабжены пояснениями, примерами и рекомендациями. Таблица 1 Психологические особенности профессионального ориентирования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в инклюзивных школах
Прежде всего, отметим, что одна из наиболее значимых особенностей профориентации учащихся с ОВЗ – это учет индивидуальных особенностей здоровья учащихся, а не только наличия или отсутствия у них инвалидности. В организации профессионального ориентирования учащихся инклюзивных школ необходимо учитывать самооценку здоровья, активности, настроения и социального положения учащихся в группе сверстников, а формальное наличие или отсутствие инвалидности должны быть скорее второстепенными факторами. Опережающая профориентационная инициатива взрослых: в большинстве случаев старшеклассники с ограниченными возможностями здоровья самостоятельно не ставят перед собой задачи профессионального самоопределения – напротив, их ставят перед ними родители, педагоги, психологи и другие представители «взрослого мира». Не следует ждать, когда учащийся самостоятельно «созреет» для профессионального самоопределения, чтобы только тогда начать профориентацию – напротив, цель профориентации как раз в том и состоит, чтобы подготовить учащегося к такому «профессиональному созреванию». Именно подготовить учащегося к самостоятельному зрелому и компетентному, ответственному и решительному самоопределению, а не принять все решения за него, оправдывая это тем, что «он на такие темы еще не задумывается». Необходимо предостеречь, однако, родителей и специалистов от искушения, исходящего из более активной позиции взрослых, взять в свои руки не только постановку, но и решение этих задач, авторитарно руководя ребенком в отношении его будущего профессионального пути и ставя его перед фактом сделанного за него выбора, либо настойчиво убеждая его согласиться с заранее заготовленным решением. В данном случае стоит отметить, что родители детей с ОВЗ должны помнить, что учиться или работать по выбранной специальности – все-таки самим детям, поэтому необходимо учитывать их собственные вкусы, предпочтения и способности, а главное – способствовать их развитию, проявлению и выходу на уровень профориентации (то есть, с детства заботиться о том, чтобы у ребенка появлялись устойчивые увлечения, которые затем могут стать основой для овладения соответствующими профессиями и, главное, - это сформированный комплекс трудолюбия). Во-вторых, как правило, люди склонны последовательно исполнять только те решения, которые приняты ими самими и исходят из их личных склонностей, а если те или иные профориентационные решения приняты не ими самими, а другими людьми – пусть даже самыми авторитетными, любимыми, уважаемыми и компетентными, то контроль, поддержку и мотивацию выполнения этих решений придется всегда осуществлять этим людям, так как стоит только их влиянию в какой-то момент ослабнуть, как и исполнение их решений скорее всего остановится. Поэтому если родители, родственники, специалисты и другие люди, помогающие учащимся с ОВЗ, не планируют контролировать и опекать до конца их жизни, им следует предоставлять жизнеопределяющий выбор самим учащимся. Безусловно, это не значит, что нужно поощрять незрелый выбор, напротив - желательно учитывать рекомендации специалистов и мнение членов семьи и создавать профориентационную среду, в которой принятые учащимися с ОВЗ решения по профориентации были в итоге максимально ответственными, реалистичными и исполнимыми, а также способствовать развитию у них личностных качеств, прежде всего – волевых и морально-нравственных, которые будут способствовать исполнению этих решений. Преодоление недоверия и пассивности учащихся в отношении профориентации: специалистам, ответственным за профориентационную деятельность, необходимо для установления контакта с учащимися, имеющими ОВЗ, прежде всего развеивать возможные страхи и недоверие к психологии и психологам, подозрения, что психолог будет манипулировать и, по выражению одного школьника, «копаться в моей голове», а если обнаружит психологические нарушения – это может помешать дальнейшей жизни, усугубить и без того существующие ограничения, или даже воспрепятствовать трудоустройству в будущем. Здесь необходимо отметить, и об этом должны знать как специалисты, родители, так и сами учащиеся, что существует масса псевдопсихологических услуг, которые завлекают клиентов «волшебными» результатами – начиная с сект и «парапсихологов» (которые по сути тоже являются по сути главами харизматических мини-сект), и заканчивая псевдонаучным определением профессиональных способностей по отпечаткам пальцев, непрофессиональными тренингами и т.п. Как правило, подобные явления имеют манипулятивные цели, т.к., извлечение выгоды, не считаясь с нанесением ущерба клиенту, причем выгода может быть денежной (в случае дорогостоящих, но неэффективных или вредоносных услуг), либо какой-либо иной (к примеру, использование неплатежеспособных клиентов в качестве бесплатной рабочей силы и промоутеров – в случае вовлечения их в секты). Целесообразно вести профориентационную работу в учебных заведениях, а не создавать отдельные профориентационные организации и центры, ожидая, что туда самостоятельно явятся желающие получить услуги, а также настойчиво и активно приглашать и вовлекать в нее всех школьников, и особенно - с ограниченными возможностями здоровья, вместо того, чтобы, к примеру, просто повесить в школе объявление о том, где и когда состоятся профориентационные мероприятия для желающих. Также при организации профориентационной работы в инклюзивных школах необходимо вырабатывать по согласованию с руководством школы оптимальный баланс между добровольностью и обязательностью участия в профориентации: к примеру, добровольность активного участия в мероприятиях (прохождения диагностики, самораскрытия перед психологом и группой, посещения выездных мероприятий и т.п.), может сочетаться с обязательностью посещений с учетом прогулов, а также баланс между предоставлением учащимся возможности организовывать собственную профориентационную работу и возможностью перехода к авторитарному управлению ей со стороны психолога в том случае, если учащиеся не проявляют достаточной активности, что грозит стагнацией профориентационному процессу. Другим важным аспектом профориентации учащихся с ОВЗ является сочетание психологической и педагогической поддержки с требовательностью: высокий уровень требований к учащимся с ОВЗ должен сочетаться с созданием для них условий для выполнения этих требований. Безусловно, что по оценкам многих учащихся, «идеальным педагогом» является тот, кто ничего не требует и готов поставить хорошую оценку только потому, что ему неудобно расстроить учащегося с инвалидностью. А «идеальным психологом» – тот, кто заигрывает перед клиентами, блистает перед ними необычными методами, льстит им, хвалит и скорее развлекает, чем побуждает к серьезной работе над собой и развитию, которые далеко не всегда приятны и бывают сопряжены с психологической нагрузкой, тревогой, переоценкой себя и окружающего мира. Однако такая «доброта» нетребовательных специалистов отнюдь не способствует подлинному развитию учащихся с ОВЗ, а лишь создает его иллюзию. Показателем подлинной доброты и тем более - подлинного профессионализма специалистов является не то, понравился или не понравился учащимся процесс работы с ними, а то, достигнуты ли цели работы. В профориентационной деятельности это, прежде всего, профессиональное самоопределение, которое включает понимание содержания профессии, условий овладения ей и трудоустройства, знание того, как данная профессия соотносится с собственными способностями, интересами, ценностями и возможностями и как она (и именно она) максимально способна обеспечить их реализацию и развитие, понимание возможных трудностей, профессиональных вредностей и противопоказаний, законодательного регулирования обучения и работы по данной профессии, нюансов, связанных с образом жизни, субкультурой и особенностями построения карьеры, наличие стратегического плана самореализации в рамках данной профессии и резервных «запасных» вариантов на случай возникновения сложностей с данным планом, а также целенаправленное и эмоционально-насыщенное следование выбранному профессиональному пути, желание, готовность и интерес к освоению профессии, общение с другими людьми по интересам, чтение литературы, изучение СМИ в данном направлении, практические шаги по овладению профессией, получению опыта работы и включению в профессиональное сообщество. В основе каждой конкретной профориентационной программы должен быть учет особенностей и потребностей каждого конкретного учащегося и группы, в которую он включен. Целесообразно начинать с предварительной, «пилотной» профдиагностики различными методами – от беседы, фокус-группы и социометрии – до стандартизированных и проективных тестов, а затем на этой планировать остальную профориентационную работу, не забывая привлекать к планированию и исполнению планов и самих участников профориентации. Для того чтобы удобнее было учитывать особенности и потребности учащихся и их групп, стоит обратить внимание на критерии формирования групп. С учетом принципа инклюзии как основного принципа организации профессионального ориентирования в инклюзивных школах, рекомендуется либо работа с инклюзивным учебным классом (без сегрегации кого-либо из учащихся), либо формирование профориентационных групп по критерию общности интересов и склонностей к тому или иному типу профессий. На наш взгляд, группирование учащихся на основании психодиагностики профессиональных склонностей и предпочтений может оказаться наиболее продуктивно, так как позволит более упорядоченно планировать экскурсии на предприятия, работающие в данной профессиональной области, встречи с будущими работодателями и успешными представителями профессий, а также, что не менее важно – расширить круг общения школьников за пределы своего класса и помочь найти друзей по интересам, а не по случайности. Поскольку у школьников с ограниченными возможностями здоровья распространены такие особенности, как психастения, трудности переработки информации, снижение внимания, памяти и мотивации, то для обеспечения доступности профориентации для всех, т.е., ее инклюзивности, профориентационные цели и задачи для учащихся с ОВЗ должны быть четкими и однозначными, а их выполнение – постоянно контролироваться. Необходимо проверять и стимулировать исполнение заданий и принятых решений, организовывать, мотивировать и побуждать школьников с ограниченными возможностями здоровья к профориентации. Желательно согласовать с ними, либо даже разработать с ними совместно критерии, которые будут применяться для оценки их успехов в профессиональном самоопределении и как можно чаще предоставлять им «обратную связь» по этим критериям, ставя оценки и баллы, поощряя активность позитивным подкреплением: грамотами, дипломами, билетами на мероприятия, подарками, экскурсиями, похвалой перед группой, назначением наставниками для других учащихся и т.п. Следующая важная особенность профориентации учащихся с ОВЗ – равноправное вовлечение учащихся с ограниченными возможностями здоровья в организацию профориентационной работы для формирования у них субъектности и активной жизненной позиции. Учитывая, что многим учащимся с ограниченными возможностями здоровья свойственны слабая мотивация на труд и самостоятельность, личностная инфантильность, социальная пассивность как следствие воспитания по типу гиперопеки, то в профориентационной работе следует стимулировать проявления самоорганизации учащихся и их собственную активность. Профессиональное ориентирование должно давать возможности и информацию для того, чтобы они сами думали, выбирали, в том числе – методы и особенности ведения профориентации, организовывали мероприятия, воплощали в жизнь решения. Роль психологов и педагогов должна быть помогающей, а управление – демократическим, но не авторитарным (учащиеся должны быть в курсе методов и планов работы, их необходимо вовлекать в процесс планирования и организации, давать право голоса и возможность моделировать профориентацию по собственным запросам). Даже если они не готовы к тому, чтобы брать на себя ответственность за процесс и результат профориентации и вкладывать усилия в ее организацию, то следует стимулировать их к этому, постепенно делегируя им полномочия и обязанности. Из учащихся с ОВЗ, получивших опыт организаторской деятельности, можно впоследствии готовить наставников по профориентации других школьников – к примеру, младших школьников, а также привлекать к проведению у них мероприятий (к примеру, школьники 8 класса, поучаствовав в планировании, организации и проведении профориентации у самих себя, перейдя в 9 класс, не только могут продолжить участвовать в собственной профориентации, но и принимать участие в профориентации восьмиклассников, делясь с ними своим опытом; перейдя в 10 класс, они становятся наставниками 9-классников, а с 8-классниками будут работать уже их подопечные, и т.д.) Вовлечение учащихся в организаторскую активность по профориентации позволяет также обеспечить преодоление последствий гиперопеки. Симбиотическая система отношений подобна чувству «Мы», которое характерно для психологии младенчества – когда ни ребенок психологически не отделяет себя от мамы, ни мама – себя от ребенка, и с гордостью говорит: «У нас сегодня прорезался зубик». По мере взросления ребенка происходит постепенное психологическое отделение и обособление его как личности и индивидуальности, но у детей с инвалидностью и их родителей гораздо чаще, чем у остальных, этот процесс может затягиваться, а иногда – и вовсе не завершаться. При этом то, что нормально и необходимо для младенцев, становится тормозом для социализации и развития личности взрослеющего человека и мешает эффективной профориентации. Кроме того, со стороны одноклассников гиперопека учащегося с ограниченными возможностями здоровья может в младшем школьном возрасте вызывать зависть («почему моя мама ушла, а у него мама – всегда с ним»), а начиная с подросткового возраста – насмешки и презрение, воспринимаясь как признак недееспособности. В связи с этим преодоление родительской гиперпротекции является одним из важных условий успешности профессионального ориентирования учащихся с инвалидностью и ОВЗ. Помимо гиперопеки, в профориентации учащихся с ОВЗ необходимо учитывать и преодолевать фактор социальной стигматизации. Он взаимосвязан с гиперопекой (являясь одной из ее причин) и представляет собой широкий спектр социальных и психологических факторов, которые заключаются в предвзятом отношении к людям с ограниченными возможностями здоровья, преувеличении их трудностей и приписывании в дополнение к ним целого ряда дополнительных вымышленных «дефектов», занижении их возможностей, представлениями о них как о беспрерывно нуждающихся, зависимых, требующих постоянной опеки. Нельзя сказать, что это – однозначно плохо, так как в целом такие стереотипы некоторым образом стимулируют общество оказывать поддержку людям с ограниченными возможностями здоровья, но любые стереотипы обычно характеризуются своей неизбирательностью и негибкостью, а также тенденцией «подстраивать» людей под себя. Поэтому данный стереотип может оказаться полезен для тех людей с ограниченными возможностями здоровья, которые действительно нуждаются в повышенной опеке, но при этом может серьезно помешать тем из них, кто способен и стремится к самостоятельности, но из-за стигматизации встречает со стороны окружающих людей назойливую опеку, тревожность, сокрушенные вздохи и жалостливые взгляды, а также принижение своих возможностей и неадекватное восхваление малейших своих заслуг, которое лишь подчеркивает, что ни на что хорошее от него не рассчитывали. Например, знакомая автора пользуется креслом-коляской, а по дороге на работу ей постоянно подают мелочь добрые прохожие. Их не останавливает ни ее отказ, ни то, что зимой на ней обычно надета норковая шуба. Лично ей это кажется унизительным, однако причина этого – не в ней и не в прохожих, а все в том же социальном стереотипе. Необходимо отметить, что социальная стигматизация активно интериоризируется самими людьми с ограниченными возможностями здоровья, вследствие чего они оказываются в плену своей социальной роли. Приведем пример из нашей практики: во время занятий с инклюзивной группой по формированию мотивации на здоровый образ жизни, был задан вопрос всем участникам тренинга о том, какие элементы здорового образа жизни они применяют. Участница с ограниченными возможностями здоровья, пользующаяся креслом-коляской для передвижения, была озадачена: «Какой может быть здоровый образ жизни у инвалидов?» − спросила она. Выход из парадигмы болезни и лечения и переключение на парадигму здоровья был для нее чем-то странным, и она была удивлена тем, что для людей с ограниченными возможностями здоровья так же, как и для остальных, существуют оздоровительная, а не только лечебная физкультура, закаливание, правильное питание, психопрофилактика и т.п., Для нее оказалось приятным и новым опытом обратить внимание на свое здоровье, вместо фиксации внимания на болезни, но то, что до этого она воспринимала себя как «тотально больного» человека, есть не что иное, как интериоризация социального стереотипа. Следующим важным фактором профориентации учащихся с ОВЗ является преодоление феномена «выученной беспомощности». Этот феномен дает эффект синергии с воздействием социальной стигматизации, и представляет собой уменьшение мотивации к преодолению трудностей вследствие наличия опыта безуспешных попыток. В отличие от стигматизации, его источник – не в социальных, а в индивидуальных психологических явлениях. Лучшей иллюстрацией его является эксперимент, благодаря которому данный феномен и был открыт: в нем одна часть подопытных животных подвергались неприятным ударам электрическим током, а другая – нет, причем из тех, которые получали удары током, часть могла, нажав носом на специальную панель, отключать их самостоятельно, а вторая – не могла. После этого всех животных перемещали в клетки, где они все не только получали удары током, но и могли легко могли выпрыгнуть из своих «тюремных камер». Конечно же, большинство так и делали. Но не те, животных, которые до этого побывали в клетках, в которых нельзя было спастись от ударов током: даже попав в новые условия, позволяющие легко избежать неприятностей, такие подопытные не пытались убежать, а вместо этого ложились на пол и терпели удары током, даже если они усиливались. Похожий эффект наблюдается и у людей, которые имеют продолжительный негативный опыт, когда их усилия долго не приводили к позитивному результату. С другой стороны - возможность и практический опыт контроля над своей жизнью и успешной самостоятельной активности оказывают положительный эффект не только на мотивацию дальнейшей активности, но и на самочувствие и здоровье в целом. Независимо от возраста, эффект выученной беспомощности вызывает тревогу и снижает результативность действий, а возможность контроля ситуации – напротив, повышает результативность. Например, в другом исследовании люди выполняли задания, подвергаясь одновременно сильному шуму, и при этом гораздо лучше его выполняли те из них, кому исследователи объяснили, как его можно выключить, но убедительно просили терпеть и не выключать в целях проведения эксперимента. Таким образом, применительно к профориентации людей с ограниченными возможностями здоровья, следует учитывать что значение профориентации в преодолении феномена «выученной беспомощности» может оказаться даже шире, чем просто помощь в поиске подходящей профессии и формировании мотивации к ней. Профориентация – это еще и раскрытие перед ними широкого спектра возможностей управлять своей жизнью, осуществлять выбор, достигать полной или частичной самостоятельности и независимости, находить возможности быть активным, полезным и деятельным, а все это – условие формирования вместо «выученной беспомощности» обратного качества – «мотивации достижения», которая основывается на опыте плодотворности усилий, «привычке к успеху» и выражается в готовности прилагать усилия с надеждой на успех в деятельности. С содержательной стороны, ведущей особенностью профориентации учащихся с ОВЗ должен стать акцент на информирование о профессиях, соотнесенное со способностями и склонностями учащихся. Необходимо способствовать расширению кругозора учащихся и их знаний о разнообразии существующих профессий и их содержании, уровне оплаты труда, путях освоения этих профессий и о том, каким образом должны строиться профессиональные планы и карьера современного человека как в общих чертах, так и в рамках конкретных интересующих учащегося профессий. Следующая значимая особенность профориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья – это учет объективных возможностей профессиональной подготовки и наличия (либо создания) рабочих мест, доступных и имеющих специальные условия для людей с ограниченными возможностями здоровья, и конкретно - той или иной нозологии. Следующая особенность профориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья – это многовариантность стратегического планирования профессиональной перспективы. Обычно к отсутствию ясного планирования может приводить чувство социальной незащищенности, негарантированности своего существования. Действительно, в условиях зависимости многих из людей с ограниченными возможностями здоровья от постоянно меняющегося законодательства и социальной поддержки, им особенно сложно бывает уверенно смотреть в будущее и строить однозначные жизненные планы. В качестве технологии, позволяющей помочь учащимся с ограниченными возможностями здоровья справиться с тревогой по поводу своего будущего и не столько построить конкретные планы, сколько развить стратегическое мышление, многовариантность планирования, умение видеть жизненную перспективу и строить логические последовательности возможных жизненных шагов и их причинно-следственных взаимосвязей, желательно в их профориентацию включать построение схем и алгоритмов различных вариантов жизненных путей и профессионального развития по принципу «если не вариант А, то вариант Б». Необходима также коррекция компенсаторных фантазий, подменяющих реальное профессиональное самоопределение, либо вызывающих к нему негативизм по принципу: «если я не смогу стать кем хочу, к примеру - генералом, а мне предлагают работать оператором телефонной линии, что я считаю ниже своего достоинства, то уж лучше вообще не работать, а мама с папой прокормят». В итоге завышенный уровень притязаний в сочетании с неадекватной самооценкой (либо заниженной («на малое не согласен, а многого недостоин»), либо компенсаторно завышенной самооценкой («я лучше других и хочу достоин многого»)), становится «синдромом непризнанного гения», который из способа психологической защиты превращается в тормоз для мотивации профессионального самоопределения, учебной и трудовой деятельности. Профориентация учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна опираться не на элитарность, престижность и высокооплачиваемость профессий, а на их перспективность для конкретного учащегося. Элитарная ориентация, которую часто могут демонстрировать учащиеся с ограниченными возможностями здоровья и их родители (причем чаще ее источник – именно родители, а уже вслед за ними ее начинает разделять и сам учащийся), нуждается в последовательной коррекции, так как она может приводить к сужению выбора профессий до узкого круга популярных направлений профессиональной подготовки, мало учитывая способности и возможности самого учащегося, что, с одной стороны, мешает ему выбрать профессию, в которой он действительно может достичь успехов, а с другой стороны – даже в случае успешного овладения популярной профессией, ставит в условия чрезмерной конкуренции. Следующая особенность профориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья – это значимое место, которое должна занимать психологическая подготовка к своевременному переходу от учебной деятельности - к профессиональной. Распространена такая психологическая «картина»: до тех пор, пока человек с ограниченными возможностями здоровья учится в школе, колледже, вузе, магистратуре, аспирантуре, докторантуре, получает второе, третье и четвертое образование, и т.д., он и его родители находятся в стабильном психологическом состоянии. Несмотря на то, что он не работает, перед ними стоят ясные цели и учебная деятельность, которая стоит в центре их жизни, уже давно стала знакомой, понятной и освоенной, приносит успехи и моральное удовлетворение, а также дает возможности для широкого круга общения. Однако стоит только закончить учебу и перейти к тому, что должно стать ее закономерным результатом – к трудоустройству, то в случае, если изначально профориентация была построена нереалистично и не привела к созданию адекватных и главное – выполнимых профессиональных планов, выпускник сталкивается с рядом трудноразрешимых проблем и рискует обнаружить, что все усилия, которые он затратил на учебу, оказались недостаточны для того, чтобы устроиться на работу и удержаться на ней, стать востребованным на рынке труда. Это может приводить к значительному стрессу, дезориентации в социальных отношениях, депрессивным состояниям, даже к суицидальным настроениям даже у тех, кто в процессе своего обучения не проявлял к ним никакой склонности. Вероятно, именно для того, чтобы защититься от фрустрации, связанной с потенциальной трудовой неконкурентособностью, и одновременно - чтобы все же наполнять свою жизнь пусть не трудовой, но все же осмысленной и в каком-то смысле созидательной активностью, они и затягивают процесс обучения, как и «вечная студентка» из нашего примера с ее оригинальной жизненной стратегией. Одну из важнейших основ профессиональной ориентации учащихся с ОВЗ должна составлять помощь в социализации. У детей с ОВЗ социализация нередко бывает затруднена по причине того, что условие полноценной социализации - совместная деятельность с другими членами общества, особенно со сверстниками, а возможности для совместной деятельности могут быть ограничены состоянием здоровья. Несмотря на то, что в инклюзивных и интегрированных учебных заведениях большинство детей охотно помогают своим сверстникам с ограниченными возможностями здоровья и также взаимодействуют по поводу учебной деятельности, они все же редко завязывают близкую дружбу и вместе проводят досуг. Учет обозначенных особенностей организации в инклюзивной школе профориентационной работы с учащимися-инвалидами является основным условием их успешного профессионального самоопределения. Необходимо отметить также, что профессиональное самоопределение, под которым традиционно понимается внешняя и внутренняя активизация представлений человека о себе как субъекте труда и развитие у него способностей и умений самостоятельно определять и осуществлять жизненные профессиональные планы, обусловлено факторами, образующими ситуацию выбора профессии. Основными функциями профориентационной работы в инклюзивной школе выступают: - информационно-просветительская функция (стимулирование и активизация осознанной ориентации учащихся в современном мире профессий, расширение кругозора оптанта в сфере профессиографических требований к конкретному специалисту; и др.); - активизационно-развивающая функция (участие оптанта в профориентационной работе предполагает развитие у него логического, критического, системного, прогностического мышления; активизация процессов самопознания, самодиагностики, а также процесса самообразования в сфере интересующих видов трудовой деятельности; создание условий для развития и саморазвития основных социально значимых и профессионально важных качеств личности; и др.); - процессуально-формирующая функция (обеспечение адекватной соотнесенности индивидуальных возможностей, способностей ученика и требований выбранной профессии; формирование и развитие умений и навыков в области построения и реализации индивидуализированных планов своего профессионального будущего и др.). Основными принципами, на которых базируется реализация методической программы «Твой путь в мире профессий или Твоя успешная карьера», являются: - принцип систематичности и преемственности профориентационной работы с первого по выпускной класс; - принцип природосообразности, который определяет проектирование процесса психолого-педагогического сопровождения личностного и профессионального саморазвития учащихся с ОВЗ в согласии с природой человека, в единстве его биологического, психологического и социального начал; - принцип субъект-субъектного характера взаимодействия (взаимоотношений) в системе «профконсультант (психолог, социальный педагог, учитель, тьютор и др.) – оптант» (взаимодействие специалистов инклюзивной школы с каждым из учащихся как с субъектом жизнедеятельности, который имеет способность к самопознанию, рефлексии, саморазвитию; - принцип индивидуального подхода и учета индивидуального варианта социальной и трудовой адаптации молодого инвалида; - принцип развития адаптивности как свойства личности обучающихся (в процессе обучения и воспитания необходимо постепенно, поэтапно и вариативно приспосабливать ребенка с ОВЗ к реальным условиям жизни в современном социуме, формируя и развивая необходимые умения, навыки в сфере коммуникаций, социального взаимодействия и др.); - принцип вариативности и комплексности форм, методов, средств психолого-педагогического сопровождения личностного и профессионального самоопределения учащихся инклюзивной школы; - принцип оптимального сочетания индивидуальных, групповых, коллективно-массовых форм профориентационной работы с учащимися и членами их семей; - принцип учета особенностей и специфики субъектно-личностного жизненного опыта будущего выпускника инклюзивной школы; - принцип расширения в процессе профориентационной работы социального партнерства инклюзивной школы с различными общественными организациями, учреждениями профобразования, культуры, спорта, здравоохранения, социальной защиты населения и др. для обогащения жизненного опыта молодых инвалидов; - принцип коррекционно-развивающего преодоления (важно каждодневно формировать у обучающего с ОВЗ умения, навыки в сфере преодоления тех или иных трудностей); - принцип интеграции (синергентическое единство при работе с ребенком с ОВЗ психолого-педагогического, лечебного и социальное воздействия); - принцип признания за ребёнком права на пробу и ошибку в выборе, права на пересмотр возможностей в самоопределении; - принцип связи профориентационной работы с реалиями социально-экономической ситуации на современном рынке труда с учетом его региональных особенностей; - принцип прогностичности (следует целенаправленно, систематически, методически грамотно обсуждать с обучающимся его жизненные, профессиональные перспективы). Основные условия, обеспечивающие эффективность профориентационной работы в инклюзивной школе: - специально-профессиональная подготовленность и личностная готовность психолога, медицинского работника, социального педагога, классных руководителей, учителей-предметников, педагогов дополнительного образования, тьюторов, других специалистов школы к реализации задач социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся с ОВЗ; - специалисты школы, осуществляющие профориентационную работу с учащимися с ОВЗ, хорошо знают нормативно-правовую базу получения выпускниками инклюзивной школы профобразования (в различных его формах: очной, заочной, очно-заочной), имеют соответствующую базу данных о колледжах и ВУЗах, которые осуществляют профподготовку лиц с инвалидностью; имеют материалы о выпускниках с ОВЗ, которые получили профессиональное образование и успешно трудоустроились по специальности; - вариативность в процессе профориентационной работы форм, методов взаимодействия, социального партнерства школы с различными учреждениями профобразования, здравоохранения, культуры, спорта, социальной защиты населения, общественными организациями (особенно, с общественными организациями инвалидов), и др. для обогащения жизненного опыта молодых инвалидов; - специалисты школы, осуществляющие профориентационную работу с учащимися с ОВЗ, хорошо знают нормативно-правовую базу трудоустройства инвалидов в РФ; имеют базу данных об организациях, предприятиях, в которых успешно трудятся инвалиды, имеют базу данных о предпринимателях-инвалидах; - специалисты, осуществляющие профориентационную работу с учащимися с ОВЗ, владеют вариативными методиками проведения профориентационных занятий как с гетерогенными (в их разновозрастной состав могут входить учащиеся с инвалидностью и без, члены семей обучающихся, волонтеры), так и с гомогенными группами (микрогрупами); - привлечение родителей, попечительского совета школы к процессу социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся инклюзивной школы; - системный мониторинг сформированности основ профессионально-личностной «Я-концепции» будущего выпускника школы; - специалисты, осуществляющие профориентационную работу с учащимися с ОВЗ, прилагают максимальные усилия для установления важных социальных связей школы с организациями профобразования, центрами профориентации и трудовой занятости, социальными службами, общественными организациями инвалидов, волонтерскими объединениями, союзами работодателей, профессиональными сообществами и др.; - специалисты, осуществляющие профориентационную работу с учащимися с ОВЗ, стремятся привлечь к данной работе членов семей такого ребенка; - специалисты, осуществляющие профориентационную работу с учащимися с ОВЗ, компетентны в вопросах реализации в педагогической практике рекомендаций по работе с детьми-инвалидами из таких научных отраслей, как дефектология, специальная педагогика, психология труда, социальная педагогика; - специалисты, осуществляющие профориентационную работу с учащимися с ОВЗ в инклюзивных школах, сотрудничают со специализированными центрами, в которых учащиеся с инвалидностью могут пройти профессиональные пробы3, которые представляет собой практическое испытание, моделирующее элементы определенного вида профдеятельности, имеет завершенный вид, подразумевает в процессе ее (пробы) осуществления получение конкретного результата, способствующего осознанной адекватной самооценке профессионально важных качеств, собственных профвозможностей и обоснованному профвыбору. |
Похожие:
 |
Методические рекомендации по подготовке и защите курсовых работ специальность... Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальности 40. 02. 01 Право и организация социального обеспечения,... |
|
Б. Н. Сухомлинский Пояснительная записка Фз «Об образовании в Российской Федерации». В котором говорится, об организации образования лиц с овз и инвалидностью, и предусмотрена... |
|
Методические рекомендации по организации самостоятельной работы обучающихся... Составитель- абузярова А. М. «Методические рекомендации для организации самостоятельной работы обучающихся» по специальности «Почтовая... |
 |
«Соликамский педагогический колледж имени А. П. Раменского» методические... Методические рекомендации предназначены для обучающихся, осваивающих основную профессиональную образовательную программу среднего... |
|
Департамент государственной политики в сфере общего образования письмо Иш-п9-24пр "О профилактике детского дорожно-транспортного травматизма и подготовке родителей" Минобрнауки России совместно с Минтрансом... |
|
Департамент государственной политики в сфере общего образования письмо Иш-п9-24пр "О профилактике детского дорожно-транспортного травматизма и подготовке родителей" Минобрнауки России совместно с Минтрансом... |
|
Методические рекомендации для студентов по подготовке к практическим... Методические рекомендации предназначены для студентов и составлены на основе программы профессионального модуля «Организация и управление... |
|
Министерство образования и науки российской федерации департамент... Иш-п9-24пр "О профилактике детского дорожно-транспортного травматизма и подготовке родителей" Минобрнауки России совместно с Минтрансом... |
|
Методические рекомендации по использованию региональных ресурсов... Овз на основе содержания портала дистанционного обучения спб рцоко и ит и анализа опыта использования портала в общеобразовательных... |
|
Методические рекомендации для учителей по подготовке обучающихся... Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «саратовский институт повышения квалификации... |
|
Методические указания по организации и проведению практики омск, 2013 Методические рекомендации для обучающихся по организации и проведению учебной и производственных практик |
|
Методические рекомендации по организации и проведение занятий с личным... Тема №3 Классификация и назначения средств индивидуальной защиты органов дыхания и зрения (сизод) |
|
Методические рекомендации по подготовке обучающихся к государственной... |
|
Методические рекомендации по подготовке обучающихся к государственной... |
|
Методические рекомендации по подготовке обучающихся к государственной... |
|
Методические рекомендации по организации комплексного интеграционного... Порядок выявления людей с инвалидностью и членов их семей и документирования работы по комплексному сопровождению 7 |