Методические рекомендации по подготовке и организации профессионального ориентирования обучающихся с инвалидностью и овз в инклюзивных школах

ГЛАВА 2 ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОРИЕНТИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Инклюзивное образование: история и современность Обзор мировой практики показывает, что можно выделить несколько форматов обучения детей со специальными образовательными потребностями: а) специализированное учреждение для детей с конкретным видом нозологии; б) выделение в рамках общеобразовательного учреждения отдельных классов для детей с особыми потребностями, которые обучаются по специальным программам; в) комбинированное обучение, при котором ученик часть программы осваивает вместе с одноклассниками, но помимо этого получает дополнительную образовательную поддержку, например логопедическую, психологическую и др.; ряд предметов школьник может изучать и по другим программам; г) обучение, при котором школьник полностью включен в обычную школьную среду. А ведь еще в 30-е годы ХХ века Л.С. Выготский говорил и писал о необходимости создать такую педагогическую систему, в которой бы органично соединялись специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у «особых, нетипичных» детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов») и социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта. Инклюзивное (включающее) образование нам представляется как система мероприятий (механизмов), обеспечивающих реализацию права детей-инвалидов и лиц с ОВЗ на образование. Совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями с нормативно развивающимися сверстниками позволяет обеспечить действительное (а не формальное) равенство прав детей при получении образовательных услуг и в равной мере доступное образование для любых граждан независимо от их состояния здоровья и иных субъективных характеристик. Уже к концу XX века в практике образования многих европейских стран мира реализуется принцип интегрированного подхода – обучение детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормативно развивающимися сверстниками при создании специальных условий для получения образования. Направление детей с ОВЗ в СКОУ является крайней мерой лишь в случае, когда все другие возможности использованы и не дали желаемого результата. В это время в СССР существует широко развитая сеть СКОУ. К середине 80-х г.г. насчитывается 8 типов специальных (коррекционных) образовательных учреждений (для каждой нозологической группы нарушенного развития), в которые помещаются дети с особыми образовательными потребностями, что приводит к их сегрегации . Указанный подход относится к медицинской модели, которая определяет инвалидность как нарушение здоровья и минимизацию нарушений видит через медицинское вмешательство. Согласно «медицинской» модели понимания инвалидности люди с инвалидностью – пассивные получатели минимума услуг, удовлетворяющих их базовые потребности. Определение инвалидности, которое до сих пор используются в современной юридической практике, сводит понимание инвалидности к медицинскому подходу: Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Признание лица инвалидом осуществляется Государственной службой медико-социальной экспертизы (МСЭ). Инвалидность – нарушение здоровья человека со стойким расстройством функций организма, приводящее к полной или частичной потере профессиональной трудоспособности или существенным затруднениям в жизни. В зависимости от их степени выделяются три группы инвалидности. Инвалидность, ее группа, причина, а при необходимости и время наступления определяются врачебно-трудовыми экспертными комиссиями (ВТЭК). При наступлении инвалидности назначаются пенсии или ежемесячные пособия, предоставляются другие виды социального обеспечения и обслуживания . Постепенно в мировом сообществе повсеместно происходит переход к признанию инвалидов лицами, обладающими равными со всеми остальными гражданами правами. Принцип доступности образования для всех категорий граждан вне зависимости от каких-либо обстоятельств закреплен в основных международных актах по правам человека: Всемирной декларации об образовании для всех (март 1990 г., Джомтьен (Таиланд), Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН (декабрь 1993 г.), Саламанкской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (июнь 1994 г.). Первым не рекомендательным, а строго регламентирующим актом, обязательным для исполнения, является Конвенция ООН о правах инвалидов, одобренная 13 декабря 2006 г. Генеральной Ассамблеей ООН [59]. Конвенция вступила в силу 3 мая 2008 г. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 г., 3 мая 2012 г. Президентом Российской Федерации был подписан Федеральный закон № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов». Основным законом Российской Федерации является Конституция, разработанная в соответствии с международными нормами и принятая всенародным голосованием 12 декабря 1993 г., признающая и гарантирующая права и свободы каждого человека и гражданина на общедоступное и бесплатное образование. В соответствии со статьей 15 Конституции Российской Федерации указанная Конвенция является составной частью правовой системы государства. Подтверждает и разъясняет Конституцию Закон об образовании. Принятие указанных международных актов «идеологически» закрепило переход от «медицинской» модели к формированию «социальной» модели понимания инвалидности. Социальная модель определяет причину инвалидности не в самом заболевании как таковом, а в существующих в обществе физических, организационных или «отношенческих» барьерах, стереотипах и предрассудках. Несмотря на изменение отношения к инвалидности в мире и России в частности отличительной чертой западной педагогики является расширенная направленность инклюзивного обучения по отношению к различным категориям нетипичных детей. Для России свойственна суженная направленность инклюзивного обучения с преимущественным акцентом на детях с особенностями психофизического развития; отсутствие четкой преемственности между инклюзией в образовании и дальнейшей жизнью инвалида и лица с ОВЗ; недостаточно широкий спектр и не всегда выраженная взаимосвязь между педагогическими условиями, необходимыми для инклюзивного обучения; признание значимости средовых модификаций с меньшей ориентацией на индивидуальные особенности нетипичного ребенка; сфокусированность на директивном стиле управления инклюзивным образовательным процессом, в рамках которого отсутствуют элементы ярко выраженной гражданской позиции личности; инициативы по совершенствованию тактик инклюзивного обучения всех детей имеют четкую вертикальную систему построения; привлекаемые для решения конкретной проблематики нетипичного ребенка общинные ресурсы незначительны и отличаются низким количественным и качественным содержанием. И все же инвалидность – эволюционирующее понятие, являющееся результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими. Социальная интеграция особого ребенка или его социальное принятие и включение на всех этапах жизни в общество все чаще обозначается термином «инклюзия», который в социологических исследованиях противопоставляется понятию «эксклюзия» (исключение из общества). По мнению А. Хинца – современного представителя педагогики интеграции особых детей в общество, интеграция базируется на принятии двух разных, дифференцированных путей образования – для нормативно развивающихся и детей с особыми образовательными потребностями. Эта дифференциация касается как содержания, так и технологий сопровождения, оценивания продвижения детей по их образовательным маршрутам и исходит из позиции общей и специальной педагогик. Инклюзия же основывается на идеях единого образовательного пространства, в котором имеются разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Совместность детей находит свое наибольшее отражение в процессах рефлексии, планирования, организации определенных видов деятельности в условиях их сопровождения педагогами и дефектологами. Для успешного протекания интеграционных и инклюзивных процессов и становления инклюзивной модели образования лиц с ОВЗ и инвалидностью необходимо помимо наличия следующих условий: правовое, кадровое, финансово-экономическое, материально-техническое и информационное обеспечение инклюзивного образования в рамках современных образовательных моделей и технологий, изменение всей философии образования. Правила инклюзивной образовательной организации: обеспечение архитектурной доступности образовательной организации для всех категорий обучающихся; равенство всех учеников вне зависимости от каких-либо обстоятельств; персонализация процесса обучения в соответствии с индивидуальными потребностями, способностями и целями обучения каждого обучающегося; ожидание успешности от каждого ученика в соответствии с особенностями его психофизического развития, индивидуальными возможностями и состоянием здоровья; командный стиль работы педагогических работников и различных специалистов для тщательного планирования организации процесса обучения и осуществления его наиболее эффективным способом; сетевая форма реализации образовательных программ – привлечение государственных и общественных организаций как источника расширения школьного сообщества и привлечения дополнительных ресурсов в деятельность образовательной организации; активное участие родителей (законных представителей) обучающихся в процессе образования их детей – «работа на троих»; разделение, поддержка ценностей инклюзии и готовность всех сотрудников образовательной организации в части стратегии и педагогических технологий осуществления инклюзивного образовательного процесса. Инклюзивная школа способствует социальному развитию общества посредством поддержания философии принятия каждого ребенка и гибкости в подходах к обучению. Инклюзивная школа способствует формированию общества, в котором будет оценена индивидуальность каждого его члена, и в котором каждый член может получить помощь и поддержку. Организационно-правовые аспекты реализации инклюзивного образования. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (в редакции от 21 июля 2014 г., с изменениями от 6 апреля 2015 г.) определяет государственную политику в области социальной защиты инвалидов в Российской Федерации, целью которой в, том числе, является обеспечение инвалидам равных с другими гражданами прав на получение образования и гарантия создания необходимых условий для его получения. Органы, осуществляющие управление в сфере образования, и образовательные организации совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают получение инвалидами общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования и среднего профессионального образования, а также бесплатного высшего образования. Основополагающим законодательным актом, регулирующим процесс образования детей с ОВЗ, является Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Закон), вступивший в силу с 1 сентября 2013 г., который регламентирует право детей с ОВЗ и инвалидов на образование в течение всей жизни, а также обязывает федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления создавать необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами названной категории, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию обучающихся с ОВЗ, в том числе через организацию системы инклюзивного образования. Частью 27 статьи 2 Закона впервые определено понятие «инклюзивное образование» как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Таким образом, образование детей с ОВЗ и инвалидностью – один из приоритетов в деятельности Минобрнауки России. Получение названной категорией обучающихся качественного доступного общего, а затем и профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Процесс становления и развития в условиях современной России системы непрерывного инклюзивного образования, безусловно, предполагает интенсификацию труда педагогов, овладение ими основами кондуктивной педагогики (в широком смысле, от лат. conductor – сопровождающий, проводник; и в узком – специальная педагогика, созданная в 50-е годы ХХ века А. Петё, изучающая процессы обучения, воспитания, реабилитации и адаптации детей с ДЦП). Действительно, идеи и методика венгерского врача, педагога А. Петё (1893-1967), разработанные и внедренные им в практику работы с детьми с ДЦП, могут быть успешно применены в практике непрерывного инклюзивного образования. В широком смысле, суть кондуктивной педагогики состоит в гармоничном социально-психолого-педагогическом дополнении медицинского патронирования личностного развития ребенка с ОВЗ. Педагоги в системе инклюзивного образования сопровождают ребенка (обучающегося) по мере его развития, создают условия для активизации процесса его саморазвития. Известные слова Петё («Как бы ни была хороша терапия, но она не поможет, если не будет вписана в саму жизнь») могут стать девизом профессиональной деятельности специалистов, работающих в системе непрерывного инклюзивного образования. Анализ работ Петё и его ученицы, коллеги профессора Марии Харри позволяет нам утверждать, что понимание ими целей, задач, сущности, принципов кондуктивной педагогики во многом созвучны (а, порой, и прямо совпадают) с целями, задачами инклюзивного образования, которые зафиксированы в трудах отечественных и зарубежных ученых в сфере инклюзии. Так, например, основными принципами кондуктивной педагогики являются: - принцип разнообразия социкультурной среды развития и воспитания ребенка (ребенок с ОВЗ должен видеть вокруг себя не только «нетипичных», особенных детей, но и здоровых; - принцип развития адаптивности как свойства личности (в процессе обучения и воспитания необходимо постепенно, поэтапно и вариативно приспосабливать ребенка с ОВЗ к реальным условиям жизни в современном социуме, формируя и развивая необходимые умения, навыки в сфере коммуникаций, социального взаимодействия и др.); - принцип пропедевтики (необходимо систематически и целенаправленно вести работу по профилактике и устранению комплекса неполноценности); - принцип коррекционно-развивающего преодоления (важно каждодневно формировать у обучающего умения, навыки в сфере преодоления тех или иных трудностей); - принцип интеграции (синергентическое единство при работе с ребенком с ОВЗ психолого-педагогического, лечебного и социальное воздействия); - принцип прогностичности (следует целенаправленно, систематически, методически грамотно обсуждать с обучающимся его жизненные, профессиональные перспективы). Важным условием перехода к инклюзивной форме образования и его успешности является система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ. За рубежом педагоги, оказывающие подобную поддержку, называются тьюторами (от англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдение и забота). Интересно, что сама профессия тьютора появилась еще в XIV веке в классических университетах – Оксфорде, а чуть позже и в Кембридже. Тогда задачей тьютора было своего рода посредничество между студентом и профессором. Именно посредническая составляющая, а также ориентация на индивидуальные потребности учащегося и составляют основу современного тьюторства. Сегодня тьютор – это лицо, которое организует условия для реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося, и именно эта функция является главной для тьюторства в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. Институт тьюторства с недавнего времени появился и в России. Так, должность «тьютор» официально закреплена в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н, зарегистрированные в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. под № 11 731 и № 11 725 соответственно). Специальность «тьютор» внесена в «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», в раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (приказ № 761н Миздравсоцразвития от 26.08.2010, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. № 18638) . В инклюзивном образовании тьютор выступает в роли проводника ребенка в образовательное пространство школы, помогая ребенку, контролируя его состояние, поддерживая его как в образовательном процессе, так и коммуникативном плане. Таким образом, в инклюзивном образовании тьютор выступает в качестве специалиста, который организует условия для успешной адаптации ребенка с ОВЗ, его эффективной включенности в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. Быстрое развитие тьюторства в России подтверждает и формирование определенной институциональной среды. В 2013 г. была образована Тьюторская ассоциация, помогающая наладить диалог между представителями этой пока еще относительно редкой профессии, организуя семинары, обучение, публикуя материалы, помогающие специалистам лучше наладить свою работу. На сегодняшний день уже появились исследования по проблеме тьюторства в российских инклюзивных школах. По мнению И.В. Карпенковой, один из путей успешного развития школьной инклюзии – это введение в учебный процесс тьютора для ученика с особенностями развития . Тьютор – это специалист, который организует условия для успешной интеграции учащегося с особенностями развития в образовательную и социальную среду школы. Однако принципиально важен тот факт, что не все учителя готовы к появлению на своих уроках другого специалиста. Учитель испытывает повышенную эмоциональную напряженность. Учитель пока не очень точно представляет, в чем суть работы тьютора. Многие учителя считают, что тьютор должен возить коляску (если ребенок перемещается в коляске) или везде водить ребенка за руку. Учителя не используют профессиональную подготовку тьютора как образовательный ресурс для ребенка с особенностями развития. В других случаях учитель обращается к тьютору, предполагая, что тьютор объяснит подопечному, что необходимо сделать на уроке. При этом учитель не контактирует с учеником непосредственно, лишая его своего внимания. В идеале учитель разделяет ответственность с тьютором за качество образовательного процесса, чувствует себя более уверенно, тьютор облегчает методическую нагрузку учителя. Таким образом, в образовательных организациях инклюзивного типа необходимо создавать, с одной стороны, особую социально-психолого-педагогическую среду функционирования учебно-воспитательного процесса, в которой бы (т.е. в среде) создавались бы оптимальные условия для личностного развития каждого «нетипичного» обучающегося с учетом специфики его нозологии. С другой стороны, в такого рода образовательных организациях необходимо создать такую атмосферу, в которой бы учащиеся с нормальным развитием (как писали ранее в медицинских справках «практически здоровые») научились бы понимать, принимать «нетипичных» учащихся, сотрудничать и взаимодействовать с ними по достаточно широкому спектру различных видов деятельности (учебной, досуговой, социокультурной, исследовательской, творческой, изобретательской, физкультурно-оздоровительной и др.). Конечно же, важную роль в создании в образовательных организациях инклюзивного типа особой адаптивно-интегративной социально-психолого-педагогической среды должны играть квалифицированные специалисты службы психолого-медико-педагогического сопровождения (психологи, социальные педагоги, медицинские работники, педагоги-дефектологи). В круг функциональных обязанностей данных специалистов должна входить работа (в вариативных формах: индивидуальные беседы, тренинги, семинары, и т.д.) по социально-психологической (в некоторых случаях и по специально-методической) поддержке педагогов, учителей, членов семей учащихся с ОВЗ; предоставление субъектам инклюзивного образовательного процесса необходимой ситуативной консультативной помощи социально-психологического, методического, социально-медицинского, социально-педагогического характера. Субъектно-деятельностный и аксиологически-креативный подходы в инклюзивном образовании позволяют создавать педагогические и социально-психологические условия для социокультурного становления и развития личности обучающегося с ОВЗ, а главное – создать необходимые условия для самореализации его творческих способностей в различных формах и видах образовательной (учебно-познавательной, проектной, учебно-исследовательской) и самообразовательной деятельности. Сегодня постепенно начинает входить в школьный возраст поколение детей, родившихся во второй половине нулевых, когда в стране начался бум рождаемости, и уже сегодня государство ставит достаточно амбициозные задачи по строительству новых школ и реконструкции действующих, готовых принять на обучение резко увеличившееся количество школьников. Можно с уверенностью предположить, что новые школы будут готовы принимать на обучение детей с самыми разными образовательными потребностями. Для них будет создана безбарьерная среда, кабинеты логопедии, зоны отдыха и лечебной физкультуры. Но к этому моменту должно быть готово и педагогическое сообщество, поэтому задача подготовки специалистов (педагогов, психологов, тьюторов и др.), готовых работать в инклюзивной среде, является сегодня одной из первоочередных. Всем педагогам, специалистам школ, образовательных организаций СПО и вузов инклюзивного профиля необходимо отчетливо понимать, что категория «обучающиеся с инвалидностью» обозначает по своему составу очень разнородную группу лиц (в том числе и несовершеннолетних), которых в эту группу объединило законодательно закрепленное отношением к ним со стороны государства, гарантирующее им соблюдение требований ратифицированной РФ «Конвенции ООН о правах инвалидов», а также оказание им всесторонней социальной поддержки, разнообразные виды социальных услуги помощи. В данную категорию лиц включены согражданке, которые по своим индивидуально-личностным характеристикам, свойствам, своеобразным способам коммуникации, поведенческим моделям обладают максимальным разбросом в сфере из вариативности, разнообразия, самобытности. Поэтому в научной литературе, когда приводятся данные социологических (или других) исследований, связанных с проблематикой различных сторон жизнедеятельности инвалидов, употребляются словосочетания «во многих случаях», «нередко», «в большинстве своем», «чаще всего», которые подчеркивают, с одной стороны, выявленные те или иные тенденции, а, с другой – «напоминают» о неопределенности количественных и качественных характеристик, которые были выявлены в отношении группы лиц с инвалидностью. Таким образом, в последние годы в России значительно вырос интерес к интеграции детей с отклоняющимся развитием в общеобразовательную среду. Очевидно, что в скором времени произойдет переход от единичных случаев удачной интеграции к все более широкому применению такого подхода в обучении и воспитании детей. Профессиональное сообщество педагогов, психологов, дефектологов, логопедов должно гибко приспосабливаться к изменениям в запросе общества на инклюзивное образования для всех. 2.2. Сущность инклюзивного подхода к организации профессионального ориентирования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в инклюзивных школах Профессиональное ориентирование играет ключевую роль в обеспечении успешности в будущей профессии, так как именно оно дает возможность выбрать такую профессию, в которой мотивация и способности будут максимально сочетаться с востребованностью. Однако, несмотря на то, что ни для кого из специалистов не секрет, что профориентация людей с ограниченными возможностями здоровья, в особенности – учащихся в школах, является необходимым элементом инклюзии, но почти все те организации, которые ею занимаются, не ставят перед собой задачи сделать инклюзивной само профессиональное ориентирование. То есть, строить профориентационную работу в инклюзивных учебных заведениях не обычной, а ориентированной на максимальное задействование возможностей инклюзивной среды для достижения профориентационных целей и в итоге – для обеспечения в будущем профессиональной самореализации всех учащихся: как имеющих ограниченные возможности здоровья, так и не имеющих. Важно также не перестараться с созданием профориентационных концепций, предназначенных исключительно для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, тем более – привязанных к нозологическим группам, что при своей трудоемкости, не выполняет главного – не способствует социальной адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья, без которой успешная профессионализация и карьера просто невозможны. Поэтому следует составлять программы профориентационной работы для школьников с ограниченными возможностями здоровья, не сегрегированные от общей профориентационной работы с другими школьниками, но таким образом, чтобы в ходе их реализации учитывались особые потребности каждого из них. Для того, чтобы оценить каждое конкретное учебное заведение на уровень соответствия современному инклюзивному подходу к образованию, можно привести индекс инклюзии, составленный британским Центром изучения инклюзивного образования (Рис. 1). Рис. 1. Индекс инклюзии. Если учащийся с инвалидностью не может полноценно участвовать в профориентации вместе с остальными своими сверстниками, а сегрегирован в отдельную группу с такими же нозологиями, то он подвергнут дискриминации, и причина ее – не в его инвалидности, а в том, что специалисты, ответственные за профориентацию, не умеют или не хотят работать с инклюзивными группами и вместо того, чтобы строить программу профориентации, учитывающую особенности каждого участника и в то же время полезную для всех, предпочитают подстраивать состав участников профориентационных мероприятий под свои стереотипные и негибкие программы. по данным статистики, в России инвалидами признаны лишь 9,1% населения страны, причем большинство из них – пенсионеры, а в трудоспособном возрасте находится меньшинство – примерно 2,4% от всего населения России, поэтому в реальности люди с ограниченными возможностями здоровья живут в социуме условно здоровых людей и должны адаптироваться именно к нему (для обозначения людей без ограниченных возможностей здоровья мы прибегаем к термину «условно здоровые», так как если понимать здоровье в определении ВОЗ, которое предполагает полное физическое, социальное и психологическое благополучие, то абсолютно здоровых людей практически не существует. Учитывая расплывчатую границу между «не инвалидами» и «инвалидами», которая во многих случаях определяется лишь юридическим статусом, введен термин «люди с ограниченными возможностями здоровья». Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. В зависимости от степени расстройства функций организма лицам, признанным инвалидами, устанавливается группа инвалидности, а лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория «ребенок-инвалид» (Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»).

Похожие:

	Методические рекомендации по подготовке и защите курсовых работ специальность... Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальности 40. 02. 01 Право и организация социального обеспечения,...		Б. Н. Сухомлинский Пояснительная записка Фз «Об образовании в Российской Федерации». В котором говорится, об организации образования лиц с овз и инвалидностью, и предусмотрена...
	Методические рекомендации по организации самостоятельной работы обучающихся... Составитель- абузярова А. М. «Методические рекомендации для организации самостоятельной работы обучающихся» по специальности «Почтовая...		«Соликамский педагогический колледж имени А. П. Раменского» методические... Методические рекомендации предназначены для обучающихся, осваивающих основную профессиональную образовательную программу среднего...
	Департамент государственной политики в сфере общего образования письмо Иш-п9-24пр "О профилактике детского дорожно-транспортного травматизма и подготовке родителей" Минобрнауки России совместно с Минтрансом...		Департамент государственной политики в сфере общего образования письмо Иш-п9-24пр "О профилактике детского дорожно-транспортного травматизма и подготовке родителей" Минобрнауки России совместно с Минтрансом...
	Методические рекомендации для студентов по подготовке к практическим... Методические рекомендации предназначены для студентов и составлены на основе программы профессионального модуля «Организация и управление...		Министерство образования и науки российской федерации департамент... Иш-п9-24пр "О профилактике детского дорожно-транспортного травматизма и подготовке родителей" Минобрнауки России совместно с Минтрансом...
	Методические рекомендации по использованию региональных ресурсов... Овз на основе содержания портала дистанционного обучения спб рцоко и ит и анализа опыта использования портала в общеобразовательных...		Методические рекомендации для учителей по подготовке обучающихся... Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «саратовский институт повышения квалификации...
	Методические указания по организации и проведению практики омск, 2013 Методические рекомендации для обучающихся по организации и проведению учебной и производственных практик		Методические рекомендации по организации и проведение занятий с личным... Тема №3 Классификация и назначения средств индивидуальной защиты органов дыхания и зрения (сизод)
	Методические рекомендации по подготовке обучающихся к государственной...		Методические рекомендации по подготовке обучающихся к государственной...
	Методические рекомендации по подготовке обучающихся к государственной...		Методические рекомендации по организации комплексного интеграционного... Порядок выявления людей с инвалидностью и членов их семей и документирования работы по комплексному сопровождению 7