Пояснительная записка в последнее время отмечается увеличение количества детей с сенсорным синдромом при зпр, умственной отсталости и рда.
|
Скачать 355.23 Kb.
|
Содержание:
Пояснительная записка………………………………………..3 1.1 Цели и задачи реализации Программы………………………..3
Первичный контакт……………………………………………...4 Первичные учебные навыки…………………………………….5 Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет»…….5
Развитие мелкой моторики……………………………………..6 Артикуляционный праксис…..………………………………….7 Дыхательная гимнастика………………………………………...8
Развитие неречевого слуха……………………………………....9 Развитие речевого слуха………………………………………...10 Развитие фонематического слуха ……………………………...11
Список литературы……………………………………………29
Пояснительная записка В последнее время отмечается увеличение количества детей с сенсорным синдромом при ЗПР, умственной отсталости и РДА. У детей наблюдается позднее речевое развитие, стереотипность не только поведения, но и речевых высказываний («речевые штампы»), эхолалии, несформированность лексико-грамматического и фонетического строя речи, отсутствие диалоговой и монологической речи; резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром. Одновременно могут отмечаться значительные расстройства аффективной и моторной сфер: страхи, тревога, нарушение формирования сложных двигательных операций, сниженный мышечный тонус, обедненная мимика, бедность или отсутствие эмоциональных контактов. Работа с детьми, страдающими сенсорной алалией, длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение такого ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с детьми, которые не понимают обращенную к ним речь.
Цель программы: развитие понимания обращенной речи и формирование диалоговой коммуникации у ребенка с развитой экспрессивной речью. Коррекционные задачи: - развивать понимание обращенной речи; - развивать фонематический слух; - обогащать словарный запас; - формировать диалоговую речь; - развивать монологическую речь; - развивать общие речевые навыки. Настоящая программа предполагает коррекционную деятельность логопеда с обучающимися в условиях детского сада и закреплением выработанных навыков в семье. Задания подобраны с учетом постепенного усложнения, тематической направленности и в соответствии с онтогенетическим развитием каждого коррекционного направления. Содержание индивидуальной программы коррекционной работы реализуется в следующих направлениях:
Условия эффективности логопедического воздействия Система лечебно – педагогической комплексной работы строится с учетом следующих принципов:
Коррекционная деятельность проводится в индивидуальной форме. Продолжительность занятий устанавливается в зависимости от состояния ребенка и его готовности к сотрудничеству, но е более 20 минут. В каждое занятие включается широкий диапазон упражнений и игр. Упражнение должно закончиться прежде, чем оно надоест ребенку. Своевременное переключение на другую деятельность можно осуществлять при помощи голосовых реакций, интонационных конструкций.
2.1 Установление контакта с ребенком Первичные контакт Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия воспитанника с педагогом можно приступать уже на 2-3 занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. Первичные учебные навыки В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для урока материал (игрушки, картинки и т.п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на ковре. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом. Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет» Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, с особыми образовательными потребностями, может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми. На занятиях педагог регулярно задает ребенку вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук взрослого, вводится жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы. Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Взрослый фиксирует кисть ребенка в положении указательного жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке. Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет взрослым определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации. При работе с деревянными рамками и другими заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получилось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок поощряется. 2.2 Развитие общих речевых навыков Дошкольный возраст – период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, так и формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка. Состояние речи ребенка тесно связано с его психомоторными функциями, поэтому развивать речь дошкольника необходимо одновременно с развитием чувства ритма, мелкой моторики и других элементов речевого звена логопедического воздействия: развития дыхания, артикуляционной моторики. Развитие мелкой моторики У детей с недоразвитием речи, как правило, наблюдается недоразвитие и моторных функций, что отражается на качестве их общих и мелких движений. Если понаблюдать за таким ребенком, то обнаружится, что движения его, а в особенности пальцев рук, скованные, неточные. Ученые-физиологи доказали, что развитие подвижности пальцев рук способствует более активному речевому развитию ребенка. Объясняется это просто: представительства речевой и пальчиковой зон в коре головного мозга человека находятся в непосредственной близости и оказывают друг на руга влияние. Поэтому, развивая мелкую моторику пальцев рук ребенка, мы способствуем и его скорейшему развитию. Для развития движений пальцев рук с детьми проводятся следующие пальчиковые игры: (Движения выполняются методом – рука в руку, затем самостоятельно. И начинается с ведущей руки).
(Пальцы сложены в кулачок) - Кто тут? – Аня (выпрямляем большой пальчик). - Кто туту? – Таня (выпрямляем указательный пальчик), Вова (средний пальчик), Маша (безымянный пальчик), Ваня (мизинчик). Детям спать давно пора (складываем все пальчики в кулачок). Всем пока-пока-пока! (машем ручкой)
Кошка Маша спать идет, Тихо песенку поет. Глазки, Маша, закрывай (ручками закрываем глазки). Спи спокойно, баю-бай (гладим себя ручками по всему телу).
Предложите малышу надеть прищепки на банку, а затем снимать и складывать в коробки основных цветов (красного, зеленого, синего и желтого). Задача ребенка – не только снять прищепку, но и положить ее в коробку такого же цвета: красную прищепку в красную коробку и т.д. И громко говорить: «Бах! Упала!».
Декоративные магнитные фигурки, буквы очень привлекут ребенка. Покажите, как магниты крепятся на холодильник, на металлический поднос или доску. Попросите ребенка снять их, а потом снова прикрепить. Называйте фигурку, которую прикрепляет ребенок.
Десять небольших перышек опустите в пустую прозрачную бутылку, и закройте ее крышкой. Переверните и обратите внимание ребенка на то, как медленно и плавно опускаются перышки. Откройте бутылку и помогите ребенку достать перышки. Сопровождайте действия словами: «Достань перышко. Вот оно, какое маленькое. Курочка перышко (имя ребенка) подарила». Затем предложите ребенку спрятать перышки обратно в бутылочку: «Спрячь перышко в бутылочку». Артикуляционный праксис Для внятного звукопроизношения нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое небо. Все речевые органы состоят из мышц. Если можно тренировать мышцы рук, ног, спины и т.д., значит, можно тренировать и мышцы языка и губ. Для этого существует специальная гимнастика, которая называется артикуляционной. Даже если ребенок еще не говорит, артикуляционная гимнастика поможет укрепить мышцы органов речи и подготовить базу для чистого звукопроизношения. Когда говорят о причинах речевых нарушений, отмечается, что самые коварные – это невидимые причины неврологического характера, связанные с ранним органическим поражением центральной нервной системы. У таких детей помимо задержки речевого развития страдает вся произносительная система речи. Одним из важнейших условий для правильного произношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи, ребенок должен совершать артикуляционные движения. Недостаточное развитие речевой моторики у детей зачастую обусловлено нарушением функции двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Чтобы нормализовать работу органов речи, необходим специальный комплекс артикуляционной гимнастики. Потребуется серьезная тренировка речевых органов. Чем раньше начать заниматься с ребенком, тем лучше результаты. Начальный комплекс артикуляционной гимнастики: Лягушка, хоботок, окошко, лягушка – хоботок – окошко, лопаточка, иголочка, лопаточка – иголочка, толстячок, худышка, толстячок – худышка, похлопаем язычок, причешем язычок, часики, качели, лошадка. Дыхательная гимнастика Для того чтобы малыш начал говорить и впоследствии быстрый темп развития речи не спровоцировал заикание, необходимо делать дыхательные упражнения. Наша речь осуществляется благодаря четкой и правильной работе всех органов, принимающих участие в речевом акте. Физиологическое, или жизненное, дыхание складывается из вдоха и выдоха, которые сменяют друг друга. Оно призвано поддерживать жизнь в организме путем газообмена. Речевое дыхание призвано участвовать в создании голосового звучания на равномерном выдохе. Оно отличается от жизненного тем, что это управляемый процесс. В речи вдох короткий, а выдох длинный. Поэтому количество выдыхаемого воздуха зависит от длины фразы. Речевое дыхание считается неправильным, если дыхание учащено, выдох укорочен, слишком большой вдох или добор воздуха заметен для окружающих. Формирование произвольного речевого выдоха. Проще всего научить ребенка делать направленный выдох при задувании пламени свечи, несколько раз показав ему, что происходит, когда мы дуем на свечу. После вздоха зажимаем ребенку нос и рот и, дождавшись увеличения давления воздуха во рту, позволяем сделать выдох, подставив пламя под струю воздуха. После ряда повторений упражнение начнет получаться без дополнительной помощи, малыш будет с удовольствием сам задувать свечу. Задания: «Свеча», «Одуванчик», «Любимая игрушка», «Шарик», «Комарик», «Насос», «Два медведя», «Машинка», «Волшебник», «Мишка», «Цветочек», «Слон».
Развитие слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков, с другой – восприятие речевых звуков, т.е. формируется фонематический слух. Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом возрасте. Маленький ребенок слышит только громкие звуки, но острота слуха быстро усиливается. И уже у школьному возрасту ребенок слышит звук, в несколько раз более тихий, чем слышит младенец. Одновременно он начинает различать звуки по тембру звучания. Речевой слух также развивается с младенчества. Малыш рано отличает голос матери от голосов других людей, улавливает интонацию. Лепет ребенка – активное проявление возникновения собственно фонематического слуха, ведь ребенок внимательно слушает и повторяет фонемы родного языка. Формирование фонематического слуха завершается примерно к пяти годам, а у некоторых детей и позднее. В этом возрасте у ребенка появляются все звуки родного языка, речь становится фонетически чистой, без искажений. Но это свойственно речи детей с нормальным развитием. У детей с отклонениями в развитии вследствие общей патологической инертности в младенческом и раннем возрасте нет интереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало дифференцируют их. При этом реакция на совершенно разные звуки может быть одинаковой. Не происходит и своевременного развития фонематического слуха. Порой отмечается отсутствие лепета или же очень позднее его возникновение. Зачастую проблемные дети плохо различают слова на слух. Чем раньше начинают проводить дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия, тем больший вклад вносят они в коррекцию общего психического развития детей. Развитие неречевого слуха Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнейшем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о приближении или удалении автомобиля. Иными словами, хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять характер деятельности ребенка. Все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение – слухозрительно, что значительно легче и должно предшествовать изолированному слуховому восприятию. Музыкальные звуки оказывают огромное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка, на его эстетическое воспитание. Дети с отклонениями в развитии в большинстве случаев плохо воспринимают неречевые звуки и не опираются на них в своей деятельности. Они испытывают большие трудности не только в дифференциации звуков, но и в их осмыслении. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, приводит к несчастным случаям. Между тем восприятие неречевых звуков может идти у них достаточно хорошо. Об этом свидетельствуют успехи проблемных детей на музыкальных занятиях. Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем использованию в качестве сигнала к действию, осмыслению. В таком порядке и расположены предлагаемые игры: «Тук-тук-тук», «Что гудит?», «Кто там?», «На чем играл зайка?», «Веселый Петрушка», «Шагаем и танцуем», «Кто играл?», «Звени, колокольчик», «Шумящие коробочки». Развитие речевого слуха Развитие речевого слуха у проблемных детей происходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается и на понимании речи окружающих, и на развитии собственной речи. Чем раньше начинается специальная коррекционная работа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения в отставании пассивной и активной части детей. При этом полноценнее формируется смысловая сторона речи, усваивается лексический материал. При развитии слуха работа также проходит от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к слуховому восприятию. Слухозрительное восприятие слова – это такое восприятие, при котором ребенок не только слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. Пол существу этот процесс является не слуховым восприятием слова, а лишь различением, узнаванием. Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т.е. нет зрительной опоры для узнавания слова, то в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т.е. в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос. Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию. Игры: «Кто за дверью?», «Кто как кричит?», Какая у меня картинка?», «Лото (определи слово)», «Кто тебя позвал?». Развитие фонематического слуха Фонематическое восприятие (восприятие фонем) – четкое различение на слух всех звуковых единиц родного языка. Развитие фонематического слуха необходимо в силу того, что ребенок не стремится к коммуникации, а воспринимает эти звуки, как звуки окружающего мира. Поэтому, необходимо загрузить в мозг звуки (звуковую плату). Но загружать надо дифференцированно, чтобы мозг научился опознавать звуки речи отдельно от звуков окружающего мира и музыки. Для этого проводится «Слуховая минутка». Нужно через большие наушники давать слушать ему аудиозаписи сказок в прозе без музыкального сопровождения. Носить столько сколько сможет. За каждый год по 5 минут. В это время необходимо нейтрализовать зрительный анализатор. Поэтому ребенку предлагают двигаться программировано (ходить по лестнице, по дорожке…) 2.4 Привлечение внимания к речи
2.5 Развитие понимания речи и обогащение словарного запаса Основная задача логопедического воздействия – расширить объем понимания речи и обогатить пассивный глагольный и предметный словарь. Предлагаемые задания для развития понимания речи и обогащения словаря предназначаются для работы с детьми, которые не понимают или с трудом понимают обращенные к ним элементарные просьбы. Логопедическая работа, предусмотренная этим разделом, направлена на расширение понимания обращенной речи и расширения пассивного словаря вначале с использованием игрушек, а затем и картинок.
Включение сильного, однообразного речевого звука в звуко-шумовой ряд: р-р-р-р. Как только ребенок начинает выделять речевой звук из шумового ряда, этот звук материализуется через одну из игрушек (щенок, зайчонок, тигренок и т.д.). Причем материализуется только через одну конкретную игрушку. Затем берется следующий звук: а-а-а, так же определяется и материализуется через конкретную картинку. Все звуки повторяются, особенно выделяются речевые звуки и одновременно вводим букву. Ребенок в итоге должен через конкретную картинку при звуке «Р» (тигренок) показать букву «Р». При звуке «А» показать щенка и букву «А». На данном этапе постоянно устанавливаем связь звукового изображения с буквой: «О» - зайчонок, «У» - бычок, «И» - мышонок, «Э» - медвежонок, «Ы» - обезьянка.
Включаем в работу звукоподражания животных. Дети запоминают звукоподражания, которыми можно обозначить предметы: корова -му, собака – ав.... Изображения предметов должны быть конкретными и красочными, соответствующего цвета. Обязательно помогаем ребенку жестом, выделяем интонацией, показываем карточку.
Рассмотреть с ребенком картинки. Спросить его: «Где мячик? Покажи». Если ребенок не справляется с заданием, возьмите его пальчик и найдите картинку вместе, обязательно приговаривая: «Вот».
Попросите ребенка показать, части тела сначала перед зеркалом по образцу, а затем по инструкции. «Нос, рот, голова, уши, щеки, лоб, глаза, Брови, плечи, шея, грудь Ничего не позабудь. Там ноги – топ-топ Вот руки – хлоп-хлоп. Здесь живот, а там спина, она отсюда не видна. Это – нет, а это – да». Затем задание усложняется. Рассмотрите картинки, попросите найти мышку, зайчика, мишку, поросенка. И предложите показать у них голову, хвост, уши, глаза, нос, лапки у мышки, зайки, медведя, поросенка. В случае затруднения выполните задание сначала на объемных игрушках.
Расширение словарного запаса за чет глаголов. Попросите ребенка найти картинки, где девочка ест, качается, спит, моет руки. Что делает мальчик? Найдите с ребенком картинки, где мальчик плачет, одевается, играет в мяч, рисует.
Рассмотрите картинки и попросите ребенка: «Покажи, где шапка, телефон кровать, ложка и т.д.». После того как ребенок запомнит нарисованные предметы, спросите его, рассматривая первый ряд (остальные картинки нужно закрыть бумагой): «Что нужно, чтобы есть кашу? Покажи», «На чем ты будешь спать?», «Чем можно рисовать?». Затем к другим картинкам: «Что нужно взять, когда идет дождь?», «Чем можно копать?», «Чем будем резать бумагу?». Картинки: «мяч, кран, шапка, веник, телефон, зубная паста и щетка». Вопросы: «Что можно надеть на голову?, Что нужно, чтобы вымыть ручки?, Во что мы будем играть?, Что нужно, чтобы позвонить, почистить зубы, подмести пол?». 2.6 Формирование простого предложения В ходе работы с детьми с сенсорной алалией выявляется, что они имеет преимущественно номинативный характер, т.е. состоит в основном из существительных. У этих детей становление фразовой речи происходит чрезвычайно замедленно. Трудности в овладении семантическими компонентами речи (объектными – обозначающими предметы, предикативными – обозначающими действия и атрибутивными – обозначающими признаки предметов) приводят к нарушению синтаксиса. Это значит, что ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, говорящие об аморфности и расплывчивости их значений, нужно начинать работу по формированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова. Специально подобранные речевые конструкции помогут овладеть глубинно-семантической структурой предложения из 2-3 слов, вводить уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У ребенка с сенсорной алалией этот процесс осуществляется крайне медленно, развернуто. Учитывая это, а также то, что такой малыш не умеет дифференцировать многие действия, на занятиях ребенок по формированию структуры простого предложения сначала используется глагольная лексика более общего, недифференцированного, значения. Первые задания составляются с опорой на предметные действия. Задания 1. Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами (сидит, идет, лежит, ползет), все глаголы берутся в форме 3-го лица настоящего времени единственного числа. Ребенку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человечек делает («Он идет», «Он лежит» и т.д.) Можно попросить выбрать игрушку, повторяющую движение логопеда или предложить сымитировать действие игрушки. Затем вырезаются плоскостные изображения людей в разных позах. Инструкции те же. Аутичный ребенок как бы «застревает» на этапе пассивного приобретения слов от окружающих его людей, не стремится активно расширять свой словарь с помощью вопросов типа «Что это?», «Как это называется?». Расширять значения слов в лексике ребенка с РДА приходится через искусственный «перевод» его с одного этапа речевого развития на другой путем усложнения заданий на занятиях. Так, от конкретных действий людей мы переходим к формированию понимания того, что данные глаголы могут обозначать движения других живых существ или неодушевленных предметов. Задание 2. На нескольких игровых полях напечатаны известные ребенку глаголы. Под ними нарисованы по 2-3 овала, которые служат местами для игрушек. Логопед задает вопрос: «Кто идет?» Ребенок отвечает: «Мишка идет» и ставит фигурку мишки на соответствующее место. Подобным образом заполняются все игровые поля. Коробка с игрушками, например: змея, улитка, черепаха, медведь, слон, мальчик, машина, автобус, мотоциклист, птица, самолет, дельфин, кораблик, девочка, волк. Задание 3. Далее понимание общности действий разных животных, людей, предметов отрабатывается на картинках, но в каждом задании дифференцируются только по два глагола: сидит и идет, плывет и летит, ползет и прыгает, скрипит и хрустит. Задание 4. Следующая пара глаголов позволяет сделать обобщение: все растения – растут, а птицы – поют. Примерные диалоги: - Что делает цветок? Растет. (Берет «Цветок» и кладет к карточке «растет»). - Что делает соловей? Поет. (Выбирает следующую карточку.) - Что делают все растения? Растут. А кто еще растет? Растут дети, птенчики, котята и т.д. Задание 5. Готовятся двусторонние карточки. На одной стороне наклеиваются картинки животных, предметов или людей. На другой – печатаются глаголы, обозначающие действия на картинках. Карточки лежат перед ребенком картинками вверх. Логопед спрашивает: «Кто лает и сторожит?» Ребенок отвечает словом или показывает пальцем): «Собака» - и обязательно переворачивает карточку, по написанным словам определяя, правильно ли он отгадал загадку. Расширить предикативный словарь ребенка позволяет изучение профессиональной деятельности человека. Сначала обозначаются действия, связанные с той или иной домашней работой. Затем, что есть люди, которые выполняют разные виды работ не только для своих детей, а делают это для всех людей. Существующие внутри семантического поля антонимичные и синонимичные отношения имеют большое значение в структуре языка, поэтому понятия противоположности и тождественности значений закладываются на ранних этапах работы. Однако выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного лексического запаса. В связи с этим в полном объеме соответствующие задания будут предлагаться ребенку значительно позже. В заданиях по накоплению предикативного словаря вводятся только слова с частицей не, имеющие антонимическую пару (прыгает – не прыгает, плавает – не плавает, летает – не летает). Задание 6. На большом игровом поле крупно напечатан глагол. Внизу нарисованы картинки животных. На отдельной карточке ярко печатается частица не. Логопед спрашивает ребенка, прыгает ли это животное. Если ответ утвердительный, ребенок называет утвердительную форму глагола, если отрицательный – придвигает к слову «не» и читает антоним. (Неговорящий ребенок пользуется указательным жестом.) Синонимичный ряд пока ограничим несколькими парами: прыгает – скачет идет – ходит. Больший объем брать нецелесообразно. Полезны игры, расширяющие кругозор ребенка, обращающие его внимание на то, что способ действия животного, птицы или человека во многом определяет внешний вид и особенности строения его тела. Задание 7. Выбираются 2-3 различных по значению глагола и печатаются на карточках. Под словами рисуются пиктограммы, обозначающие данные способы защиты зверя или птицы (например, бодаться, кусаться, клевать). Пиктограмма должна отображать ту часть тела животного, которой оно выполняет действие (рога, зубы, клюв). На маленьких карточках изображены рисунки различных животных и птиц. Педагог спрашивает ребенка: «Кто бодает?» «Клюет?» «Кусает?» Ребенок отвечает: «Бык бодает». «Ворона клюет». «Крокодил кусает». Берет картинки и кладет их к соответствующим пиктограммам. Отрабатываются и антонимичные варианты: чайка не бодает, баран не клюет, волк не бодает, павлин не кусает и т. п. Основные отличительные признаки животных, птиц и рыб удобно рассматривать с ребенком по таблице. Следующие упражнения являются переходными к новому уровню общения – участию в диалоге, в котором ответ ребенка эхолалично повторяет вопрос взрослого. Задание 8. Ребенку предлагаются игровые карты, на которых нарисованы собачьи будки. Под будками написаны предложения, описывающие действия собак («сижу», «лежу», «бегаю», «лаю», «кусаю», «вою», «сторожу»). В каждой будке сидит собачка (используются маленькие фигурки из различных детских игрушечных наборов). Одна собачка не имеет своего домика, поэтому она ходит в гости к другим и повторяет все действия собачек-хозяев. При этом они ведут диалог: Хозяин: Я лежу. А ты? Гость: И я лежу. Хозяин: Я лаю. А ты? Гость: И я лаю. Хозяин: Я кусаю. А ты? Гость: И я кусаю. И так далее. Роль хозяина и гостя поочередно выполняют ребенок и логопед. Задание 9. В другой игре используются парные картинки животных и карточки для глобального чтения с предложениями типа «Я бегаю», «Я мяукаю», «Я царапаюсь», «Я лакаю», «Я хрюкаю», «Я чавкаю», «Я бодаюсь». Одна серия картинок находится у логопеда, другая – у ребенка. Логопед берет подходящее по смыслу предложение, кладет к соответствующей картинке и говорит, например: «Я бегаю». Ребенок повторяет действия и слова логопеда, используя свой аналогичный комплект карточек. В конце игры обязательно находятся действия, общие для нескольких животных, например бегает и собака, и лошадь, и коза; бодает и баран, и коза, и корова; роет и свинья, и собака. Перечисленных в описанных играх глаголов обычно достаточно для того, чтобы аутичный ребенок начал употреблять в речи простейшие фразы. Нужно учитывать, что на данном этапе развития речи ребенка на предметную отнесенность слова оказывают сильное влияние ситуация, жест, мимика, интонация человека, который играет с ним. Задания нужно ярко обыгрывать, сопровождать соответствующими жестами («бодаться» – показывать пальчиками, «лакать» – имитировать язычком) и учить этим жестам ребенка. Данный прием расширяет поле его произвольной деятельности, что положительно отражается на процессе обучения. 2.7 Формирование грамматического строя речи Состояние лексической стороны речи ребенка, овладевшего построением простейших нераспространенных предложений, имеет свои особенности. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые он ежедневно выполняет или наблюдает. Своеобразие в формировании лексики выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Выявляются трудности в назывании многих прилагательных. Характерно значительное расхождение в объеме пассивного и активного словаря. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение дифференцировать некоторые действия, что приводит к использованию глаголов обобщенного значения (ползет-идет, воркует-поет и т.д.). Отмечается также расстройства в усвоении знаковой формы языка, в комбинировании знаков на основе правил языка, в оперировании знаками в процессе порождения речи. В каждом языке существуют свои законы подчинения слов в предложении по роду, лицу, падежу, существует определенный, специфический для языка, порядок слов в предложении, от изменения места которых меняются его смысловые оттенки. Дети испытывают специфические трудности в оформлении высказывания: ребенок может быть увлечен определенным типом построения предложения или способом словоизменения и не стремится к использованию всего того многообразия грамматических форм, которыми богат его родной язык. Значительно облегчает работу по построению речевого высказывания введение зрительных знаковых символов. Для того чтобы решить задачи и по расширению активного словаря, и по актуализации пассивного словаря, на занятиях лучше использовать лексику, как можно шире охватывающую богатство нашего языка, не ограничивать словарный состав бытовым содержанием. |
Похожие:
 |
Программа для детей с тяжелой и умеренной степенями умственной отсталости Обучение детей с тяжелой и умеренной степенями умственной отсталости проводится по Программе, рекомендованной Министерством социального... |
 |
«Дыхательная гимнастика и точечный массаж для часто болеющих детей» В настоящее время отмечается увеличение количества детей дошкольного возраста с различными отклонениями в состоянии здоровья, отставанием... |
|
Пояснительная записка Данная адаптированная основная образовательная... Программа предназначена для обучения детей с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости, сложными множественными... |
|
Организации двигательной активности с детьми зпр В последнее время значительно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Это многочисленная категория, которая разнородна... |
|
Целевой пояснительная записка Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т ч характеристики особенностей развития детей с зпр |
|
Пояснительная записка Всё больше и больше новых познавательных интересов... Муниципальное казенное учреждение дополнительного образования «центр детского творчества «радуга» еманжелинского муниципального района... |
|
Календарно-тематическое планирование. Пояснительная записка Она является эффективным средством воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у детей с зпр посредством... |
|
Примерная программа для детей с особенностями в развитии разработана... Программа специального образования для детей имеющих умеренную степень умственной отсталости |
|
Пояснительная записка в последнее время раннее обучение иностранному... Кроме того, обучение иностранному языку вносит конкретный вклад в развитие у детей творческой самостоятельности, формирование осознанного,... |
|
Пояснительная записка индивидуальной адаптированной образовательной... |
|
Основная адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными... Основная адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями интеллекта) разработана... |
|
Порядок приема детей с зпр в специальную группу Зпр церебрально-органического генеза, а также дети с задержкой психического развития психогенного, соматогенного и конституционального... |
|
Пояснительная записка 1 Планируемые результаты освоения обучающимися... ... |
|
При этом встают следующие вопросы: Можно ли обойтись без медикаментозного назначения? Число беременных с соматическими болезнями и болезнями, связанными с беременностью за последнее время выросло. Учитывая появление... |
|
При этом встают следующие вопросы: Можно ли обойтись без медикаментозного назначения? Число беременных с соматическими болезнями и болезнями, связанными с беременностью за последнее время выросло. Учитывая появление... |
|
Литература Приложение пояснительная записка новое время диктует новые... Бузулука «Детский сад №28 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением познавательно – речевого развития детей» |