Высшего профессионального образования ханты-мансийского автономного округа югры «сургутский государственный педагогический университет» Коррекционно-развивающая работа
|
Скачать 4.12 Mb.
|
Раздел 1Психолого-педагогическое изучение детейс расстройствами аутистического спектра1.1. Особенности развития познавательной сферы Психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности достаточно сложна по сравнению с другими нарушениями психического развития. Неравномерность развития – одна из главных особенностей при расстройствах аутистического спектра. О.С. Никольская (1997) выделяет четыре основные группы детей с аутизмом с совершенно разными типами поведения: 1. Полная отрешенность от происходящего. 2. Активное отвержение окружающего мира. 3. Захваченность аутистическими интересами. 4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми. 1-я группа – Полная отрешенность от происходящего. Дети этой группы полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Они не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты, часто не реагируют даже на боль, холод и голод. Взгляд детей этой группы плавно ускользает от взрослых. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания. 2-я группа – Активное отвержение большей части окружения, любых контактов, не приемлемых для ребенка. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. Эти дети в контакте обычно малодоступны. Случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Бытовые навыки формируются с трудом и усваиваются детьми как жестко привязанные к определенной ситуации, в которой они впервые сложились, или к человеку, который помог им выработаться. Для этих детей типично обилие стереотипных моторных движений. 3-я группа – Захваченность аутистическими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. При взаимодействии с таким ребенком возникают трудности. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «речевые» дети, они обладают большим словарным запасом, однако говорят сложными, «книжными» фразами, быстро, захлебываясь и на интересующую их тему. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем. Они часто смотрят в лицо взрослому, но в действительности их взгляд направлен «сквозь» человека. Это моторно неловкие дети: слабая координация туловища, рук и ног, нелепо растопыренные пальцы рук. Дети с интеллектуальными знаниями и бытовой неприспособленностью, они не могут выработать простых привычек самообслуживания. 4-я группа – Трудность организации общения и взаимодействия. Дети этой группы характеризуются сверхтормозимостью. Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. У них отмечаются повышенная ранимость, робость, пугливость, тормозимость в контактах при ощущении противодействия, неразвитость форм общения, трудности сосредоточения и организации. Речь детей этой группы замедленна, интонация затухает к концу фразы. С этими детьми возможен глазной контакт, но он носит прерывистый характер. У них наблюдаются трудности усвоения моторных навыков, ребенок теряется, не схватывает движения. Такие дети сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. Это наиболее легкий вариант аутизма. Такие дети имеют наилучший прогноз социального развития. Перейдем к характеристике познавательных процессов детей с расстройствами аутистического спектра. ► Внимание Исследователи (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.) отмечают, что недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. У детей, страдающих РАС, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей [5, 7]. По мнению Е.М. Мастюковой зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате [6]. Характерной чертой ребенка с аутизмом является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался. Особенности непроизвольного внимания проявляются в повышенном напряжении, направ-ленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напряжение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффективному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания. Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью, формируется с большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением целенаправленности деятельности. Отмечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспринимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алгоритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия. ► Восприятие Многие нарушения в поведении у детей с РАС являются нарушениями восприятия или искаженной переработки сенсорной информации. Это касается зрения, слуха, осязания, обоняния. Дети с РАС испытывают затруднения в интеграции сенсорного опыта различных уровней восприятия для адекватного отражения окружающей среды. Восприятие (перцепция) является психическим познавательным процессом, который возникает при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств и заключается в отражении этого раздражителя в целом. Рассмотрим разные уровни восприятия и примеры нарушений данного психического познавательного процесса у детей с РАС. 1. Зрительное восприятие (восприятие реальных предметов, их изображений, восприятие зашумленных, перечеркнутых, недорисованных объектов, букв, символов). Сюда же относится восприятие цвета, формы, размера предметов. Особенности зрительного восприятия детей с РАС заключаются в следующем: 1) имеет место фрагментарность зрительного внимания: ребенок с РАС лучше воспринимает объект, находящийся на периферии зрительного поля, чем находящиеся в его центре (псевдослепота); 2) затруднения в дифференциации предметов, цветов, форм, размеров; 3) у некоторых детей присутствует ортоскопичность восприятия, т.е. изображение предметов в перевернутом виде недоступно; 4) отсутствие связи между предметом и его названием, застревание на каком-либо объекте, цвете; 5) нарушение пространственных ориентировок как результат недостаточной сформированности корковых функций. В зрительно-пространственных ориентировках выделяют 4 стороны (сферы), которые могут быть нарушены у детей с РАС. Это топологическая (соотношение частей по отношению друг к другу), координатная (расположение объекта в заданной системе координат), метрическая и проективная сферы. Такие нарушения влекут за собой проблемы в обучении чтению, письму, счету. 2. Слуховое восприятие. Особенности слухового восприятия у детей с РАС заключается в его избирательности: ребенок может не откликаться на собственное имя, не следовать указаниям взрослого, не реагировать на производимые им самим звуки. Или же не слышит шум и звуки в комнате, при этом гиперчувствителен к звукам за окном, в коридоре (псевдоглухота) Сверхпрочность определенных звуковых впечатлений, вызванных восприятием шуршания, музыки, шума, их особое значение для ребенка не оставляет у близких сомнения, что он все же слышит. 3. Прикосновение, обоняние. Особенность данного вид восприятия заключается в том, что дети с РАС чувствительны к запахам, к тактильным ощущениям. Многие предметы дети берут в рот, подолгу манипулируют ими, испытывают привязанность к необычным по текстуре вещам. Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений. Таким образом, ребенок с РАС испытывает трудности в адаптации в связи с нарушением рекодировки аудиовизуальной информации [1, 4, 5, 6, 7]. ► Память По мнению Л. Каннера, В.В. Лебединского, О.С. Никольской и др. у детей с РАС отмечается хорошая механическая память. Информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те звуки, слова или задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи и при этом могут строго следить за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу [5, 7]. У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная память на логические формулы и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание. ► Воображение В психолого-педагогической литературе относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети с аутизмом имеют богатое воображение (Л. Каннер), согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования [4]. Особенности воображения проявляются в игре аутичных детей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей наполнены движением. Статичность рисунка, присущая нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики, конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок, блики солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансируют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сенсорных впечатлений формирует фантастический мир, отражающий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка. Основные черты аутистических фантазий – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенка в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов. Приведем сравнительную характеристику развития воображения детей в норме и при аутизме, предложенную К. Гилбертом и Т. Питерсом [2]. Представленная таблица данных развития воображения детей с аутизмом не может рассматриваться слишком буквально. Во-первых, ранние стадии аутизма полностью не изучены. Во-вторых, очень важны индивидуальные особенности. В результате этого часть родителей не распознает некоторые особенности развития детей, указанные в таблице 1. Таблица 1 Сравнительная характеристика развития воображения детей в норме и при аутизме
Понятие «воображение» связано с понятием «креативность». В современной литературе выделяются следующие основные показатели креативности в процессе деятельности:
А.В. Хаустов, разделяя мнение L. Wing считает, что у аутичных детей отмечаются нарушения всех показателей креативности, особенно гибкости мышления. В результате они оказываются неспособными посмотреть на создавшуюся ситуацию с другой позиции, генерировать различные творческие идеи, у них затруднен процесс переноса сформированных навыков в новую ситуацию, отмечается неспособность создания аналогий, ассоциаций, в т.ч. вербальных [16]. ► Речь Одним из наиболее характерных проявлений синдрома детского аутизма является отклонение в речевом развитии, на что указывали О.Б. Додзина, В.Е. Каган, Л. Каннер, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, Т.И. Морозова, С.В. Недоленко, О.С. Никольская, Т.В. Скупова, Н.Г. Слесарева и другие исследователи. Выраженные речевые нарушения наблюдаются у всех детей с аутизмом [4, 5, 7, 9, 11, 12, 14, 15]. Отсутствие взаимодействия с окружающими наблюдается с самого рождения. В анамнезе у большинства детей отмечается слабая выраженность голосовых реакций на первом году жизни. Как правило, отсутствуют певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепет и жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительность голосовых реакций, интонационно-мелодическая имитация простой фразы, не бывает попыток произнести вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляются такие типичные для здорового ребенка слова, как «мама», «баба». Дети с аутизмом обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего, что делает здоровый ребенок первого года жизни. Нарушения в общении у аутичного ребенка широко варьируют: в более легких случаях ребенок может быть избирательно контактен в привычной для него ситуации и крайне заторможен в новой обстановке, в присутствии посторонних лиц. Часто при необходимости установления контакта он испытывает большое беспокойство и напряжение, нередко проявляет негативизм. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорирует окружающих, не замечает их. Проявления речевых расстройств, при аутизме многообразны и отличаются степенью выраженности: от почти совсем утраченной речи (остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда – в состоянии аффекта – прорываются отдельные «слова – эхо», отражающие слышанную ребенком речь), до способности использовать в общении самостоятельную речь. Основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма. Рассмотрим варианты речевого развития детей с аутизмом (по данным Е.Р. Баенской, К.С. Лебединской, Т.И. Морозовой, О.С. Никольской). При первом варианте наблюдается почти полное отсутствие внешней речи. Эти дети мутичны (мутизм – это полное отсутствие целенаправленной речевой коммуникации при возможности случайного произнесения отдельных слов или даже фраз). Но, несмотря на отсутствие речи, остаются вокализации без обращения, бормотание, а в состоянии аффекта у ребенка могут неожиданно вырваться отдельные слова и даже фразы, что позволяет предположить, что он понимает речь, хотя частично. Для второго варианта речевого развития при аутизме характерна грубая задержка формирования речи: характерны эхолалии, активный словарь ограничивается немногочисленными стереотипными словами и фразами, полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации, либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребенок может комментировать реальную ситуацию. У таких детей есть стереотипные просьбы и обращения, где глагол используется в инфинитиве («Чай пить», «Дать колбаски»). О себе они говорят во втором или третьем лице («Миша пойдет гулять). Но часто такой ребенок предпочитает обращаться и просить не речью, а криком, или просто подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в нужный предмет. В речи этих детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого. Речевая активность низкая, побуждений к речи не возникает. При третьем варианте речевого развития часто наблюдается большой словарный запас, «взрослая» фраза, нередко – литературная речь, способность произносить длинные монологи на интересующие темы. Дети буквально «заговаривают» своих близких. Но богатая речь таких детей несет в основном аффективную функцию, в монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения. Когда же приходится строить гибкое речевое взаимодействие, поддержать диалог, они замолкают или отвечают односложно. Характерны нарушения произношения: говорит смазано, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые буквы; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста. В этом и состоят основные трудности речевого развития этих детей. Особенности речевого развития при четвертом варианте не столь четко очерчены. Первые слова и первые фразы появляются у них своевременно. Достаточно часто после 2-2,5 лет отмечается регресс в речевом развитии, который, однако, никогда не достигает полного мутизма: экспрессивная речь почти полностью утрачивается, остаются эхолалии без обращения, изредка ребенок употребляет простые аграмматичные фразы. Импрессивная речь развита достаточно хорошо, что в последующем облегчает переход к правильной фразовой речи. Личные местоимения (особенно «Я») появляются в речи с большим опозданием. Наблюдаются нарушения звукопроизношения: неотчетливое произнесение или замена звуков более простыми по артикуляции. Речь замедлена, интонационно бедна, но в условиях эмоционального подъема интонации адекватны ситуации. Такой ребенок просит и обращается, как правило, речью, но пересказ для него труден. Часто создается впечатление, что он не понимает простую инструкцию, и в то же время может быть проявлена живая реакция на сложный сказочный образ, какую-то эмоционально задевшую его ситуацию [7, 9, 12]. Говоря о речевой характеристике детей с аутизмом в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для аутизма особенности. Прежде всего, следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице. Характерной для всех вариантов речевого развития при аутизме является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи. При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть «километрами». Но для дела используется только скудный набор речевых штампов. У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи. ► Мышление Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого – неравномерность, парциальность развития. Исследователи (В.М. Башина, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук, Е.С. Иванов, В.Е. Каган, В.В. Лебединский) отмечают, что интеллектуальное развитие детей с аутизмом крайне разнообразно. Среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или общая одаренность, так и умственная отсталость [1, 3, 4, 5]. Специфика формирования перцептивной сферы влияет на развитие интеллекта. Часть детей имеют сохранный интеллект и могут обучаться по массовым программам. Еще Л. Каннер отмечал, что интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть парциально одаренными в различных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, играть в шахматы, рисовать, считать. Однако для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушение целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, явная пресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике [5]. Другие дети страдают незначительными нарушениями в виде дефицитарности познавательной сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по специально адаптированным, но приближенным к массовым, программам. Ввиду отсутствия разработки подобных программ, как правило, используются программы для обучения детей с ЗПР для начальных классов (четырехгодичное обучение). Также среди детей с аутизмом можно выделить детей имеющих выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться лишь по программам учреждений VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяжелой степени) с учетом адаптационного периода. Баенская Е.Р., Лебединский В.В., Либлинг М.М., Никольская О.С. и др. отмечают связь уровня интеллектуального развития детей с аутизмом со своеобразием аффективной сферы. Отмечено, что дети с аутизмом ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при аутизме даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия. Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности, с тем, чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке. В то же время Л. Каннер отмечал, что интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма [1, 5, 7, 8]. Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей, можно выделить следующие нарушения:
В  опросы и задания для самостоятельной работы
Основная литература
Дополнительная литература
1.2. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы ► Личностное развитие Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Центральным звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образования в виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований: внутренней позиции, самосознания, самооценки, целостного отношения к окружающему и к самому себе, самоопределения, понимания своего места в обществе и назначения в жизни. Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности – эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности. Специфические особенности в развитии личностных новообразований возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; нежелание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка. Особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении идентификации себя с речевым знаком – местоимением первого лица. Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуации характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества 5. Ребенок проходит ряд принципиально последовательных этапов в развитии отношений с окружающим миром, в отношении с предметным миром. При неблагоприятной динамике данные этапы нередко оказываются полностью незавершенными, т.е. глубокое и дифференцированное восприятие субъектности другого остается малодоступным для большинства аутичных личностей. Осознавая себя уже как субъекта общения, аутичный ребенок всегда испытывает трудности соотнесения собственных субъектности и объектности, что характеризуется самоизоляцией с неспособностью к установлению контакта с окружающими, отсутствием поведенческой ориентировки 10. Нарушение коммуникации, объяснимое с точки зрения отсутствия потребности в ней, остается ведущим симптомом аутизма на долгие годы: это может быть полный отказ от общения или только от общения с детьми, с новыми людьми, иногда сохраняется только симбиотический контакт с матерью, как каналом связи для удовлетворения потребностей ребенка. У индивида, развивающегося по аутистическому типу происходит сдвиг от взаимопонимания, как цели и смысла общения к избеганию невротического страха, порождаемого отсутствием такого взаимопонимания и, прежде всего, переживаниями невосприятия окружением. Ядром мотивации поведения становится психологическая защита, избегание всего того, что может поддерживать и усугублять этот страх, приводящая к невротической установке на свертывание общения. По существу, мы видим здесь своеобразный невроз ожидания общения и страха, связанного с общением 2. Исследования А.Л. Душка и его коллег подтверждают, что почти все аутисты остаются совершенно безразличными к оценкам взрослых. У них отсутствует характерное в норме желание понравиться, заслужить похвалу, одобрение. Для всех аутичных детей, без исключения, характерно отсутствие тяготения к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками. На улице, на прогулках, в общественных местах они не обращают внимания на окружающих, не смотрят на собеседника, избегают взгляда других людей. Но личность с аутизмом не равнодушна к тому, как взрослые относятся к их желаниям, мотивам и потребностям. Доказательством тому является агрессия у данных индивидов либо аутоагрессия при попытке взрослого вмешаться в их внутренний мир. Неадекватные реакции демонстрируют наличие специфического восприятия мира, особой субъективной реальности, непонятной окружению аутиста. Проведенный анализ позволил авторам представить в таблице выраженные различия развития ребенка в норме и при аутистической патологии (таблица 2) 10. Таблица 2 |
Похожие:
 |
Основные понятия, определения и сокращения Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа-Югры «Сургутский... |
|
Отчёт казенного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа-Югры... Ями по реализации государственной и региональной политики в сфере архивного дела Ханты-Мансийского автономного округа – Югры – казенное... |
 |
Ханты-мансийского автономного округа югры «сургутский государственный... Программа предназначена для лиц, сдающих вступительное испытание по образовательной программе высшего образования по направлению... |
|
Постановление от 9 октября 2013 г. N 414-п о государственной программе... Правительства Ханты-Мансийского автономного округа Югры от 12 июля 2013 года n 247-п "О государственных и ведомственных целевых программах... |
|
Эффективный контракт младшего научного сотрудника Бюджетное учреждение высшего образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Сургутский государственный университет» (далее... |
|
Ханты-мансийского автономного округа югры распоряжение Югры и исполнительных органах государственной власти Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, учитывая решение Общественного... |
|
Отчет по результатам социологического исследования Сургут, 2013 Гбоу «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа Югры»» |
|
Отчёт Казенного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа-Югры... Казенного учреждения Ханты-Мансийского автономного округа-Югры «Государственный архив Ханты-Мансийского автономного округа-Югры»... |
|
Ханты-мансийского автономного округа югры постановление Избирательной комиссии Ханты-Мансийского автономного округа – Югры Е. В. Семёнова об исполнении Плана работы Избирательной комиссии... |
|
Ханты-мансийский автономный округ югра губернатор постановление Ханты-Мансийского автономного округа – Югры от 19 ноября 2001 года №75-оз «о губернаторе Ханты-Мансийского автономного округа – Югры»,... |
|
Доклад о работе Автономного учреждения профессионального образования... Автономного учреждения профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры |
|
Департамент социального развития Ханты-Мансийского автономного округа – Югры Ханты-Мансийского автономного округа – Югры» с 01. 01. 2008 года изменен вид и название Учреждения на Бюджетное Учреждение Ханты-Мансийского... |
|
Отчёт о проведении Международного it-форума в 2014 году Форум с участием стран брикс. Организаторы Форума: Правительство Ханты-Мансийского автономного округа – Югры совместно с Администрацией... |
|
2016 департамент образования и молодежной политики ханты-мансийского... Полные тексты статей размещаются в базе данных Научной электронной библиотеки на сайте elibrary ru |
|
Ханты-мансийского автономного округа югры бу во «сургутский государственный... Полные тексты статей размещаются в базе данных Научной Электронной Библиотеки на сайте elibrary ru |
|
Отчет о достигнутых результатах деятельности Департамента строительства Ханты-Мансийского Департамент строительства Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (далее – Депстрой Югры) в соответствии с постановлением Губернатора... |