Теоретические проблемы психолингвистики
А.А. Залевская (Тверь)
Динамика общенаучных подходов к проблеме знания и некоторые задачи психолингвистических исследований
В книге [Величковский 2006, т.1: 26] говорится, что когнитивная наука – это междисциплинарные исследования закономерностей приобретения, сохранения и использования знаний человеком. Психолингвистика (далее – ПЛ) акцентирует внимание на специфике функционирования языковых знаний, которые нужны человеку не сами по себе, а в качестве средства познания и общения; к тому же язык как достояние индивида не может существовать (усваиваться и использоваться) в отрыве от других психических процессов человека, включенного в определенное физическое и социальное окружение. Это означает, что, с одной стороны, языковые знания неразрывно связаны с образом мира у пользующегося языком человека, т.е. с другими видами знаний, а с другой – исследование языкового знания требует выхода за пределы лингвистики в психологию, социологию, культурологию и т.д. В предлагаемой статье внимание акцентируется на некоторых задачах психолингвистических научных изысканий в свете общих тенденций развития мировой науки.
Вопросы характера знаний, их содержания, форм репрезентации1, способов хранения, принципов организации, особенностей усвоения, использования, преобразования по-разному ставятся и решаются в философии, социологии, психологии, психолингвистике, педагогике, методиках обучения различным предметам, в исследованиях в области искусственного интеллекта и т.д. При этом исторически изменялись представления об источниках знания, критериях его истинности, методах исследования, трактовка которых связана со сменой общетеоретических парадигм в мировой науке.
На протяжении более двух тысячелетий ученых интересовало преимущественно научное знание, поскольку только такое знание признавалось «правильным». Историческая относительность форм, средств, идеалов и норм научного познания подробно рассматривается в книге [Корнилова, Смирнов 2006]; прослеженные авторами тенденции представлены мною в табл. 1. Обратим особое внимание на следующие положения, зафиксированные в столбце, обозначенном как «Постнеклассическая стадия развития науки».
Направленность на средства познания делает особенно актуальным изучение специфических особенностей и возможностей языка как одного из важнейших средств познания и закрепления продуктов процесса познания для пользования ими в разнообразных целях, в том числе при межнациональных контактах.
Повышение требований к самому научному результату, который должен отвечать социальному заказу, налагает на исследователей особую ответственность за то, чтобы научное изыскание давало продукт, имеющий несомненную практическую ценность. В то же время потребности «рынка» не отменяют базовой роли фундаментальных исследовании, без которых дальнейшее развитие науки невозможно, как и получение новых, отвечающих социальному заказу, продуктов научных изысканий.
Возрастание роли субъекта познания требует максимального фокусирования на языке как достоянии пользующегося им человека, включенного в определенное физическое и социальное окружение и переживающего процесс познания и его продукты при постоянном взаимодействии чувственного, рационального и эмоционального аспектов функционирования индивида как целостности, которую нельзя «препарировать», что, к сожалению, делается при отрыве языка от других психических процессов и при игнорировании постоянного взаимодействия тела и разума.
Признание множественности оснований, средств и путей познания в сочетании с междисциплинарным дискурсом открывает широкие перспективы для разработки теорий большой объяснительной силы за счет интеграции возможностей видения исследуемого объекта в разных ракурсах. Речь в данном случае идет не о простом «сложении» получаемых при различных подходах результатов, а о подлинной интеграции, ведущей к возникновению нового понимания сущности явления, подобно тому как смысл высказывания не является простой суммой значений входящих в это высказывание слов: он чудесным образом возникает из взаимодействия того, что лежит за словами в эмоционально-оценочно помеченном образе мира индивида как продукте его многогранного опыта.
Таблица 1
Классическая
наука
|
Неклассическая
стадия развития науки
|
Постнеклассическая
стадия развития науки
|
Исследуется отношение объекта и знания
|
Исследуется отношение «субъект – объект познания»
|
Имеет место направленность на средства познания
|
Поиск «объективного» содержания познаваемого
|
Поиск предпосылок и основания научного знания в формах организации познавательной деятельности, влияющих на содержание и логическую организацию знания
|
Постепенное перерастание анализа средств познания в их систематическое производство; повышение требований к самому научному результату; возрастание роли социального заказа и логики рынка
|
Открытие предельных оснований в объекте как путь к объективной истине (движение по одному, единственно правильному пути)
|
Признание множественности оснований познания
|
Признание множественности оснований, средств и путей познания
Многопредметность
Междисциплинарный дискурс
Возрастание роли субъекта
Конструктивная роль ценностного отношения к человеку и изучению его бытия в мире
|
Трактовка искомой истины как абсолютной и единственной
|
Признание относительного характера истины (адекватность задаче и т.д.)
|
Мультипарадигмальность: одновременное движение в разных направлениях, к разным истинам
|
Мультипарадигмальность, признание многопредметности науки, т.е. сосуществования множества возможных теорий, является большим достижением современного этапа развития мировой науки. Т.В. Корнилова и С.Д. Смирнов подчеркивают следующее: «обоснование постнеклассической парадигмы как общей ситуации в науке предполагает, что любая психология, любая психологическая школа может стать ведущей для определенной задачи и определенного исследовательского контекста» [Op. cit.: 244. Выделено мною – А.З.], что соответствует сетевой модели развития психологии как науки. Авторы дают ссылку на работу М.С. Гусельцевой [2002: 125], рассматривающей две идеальные модели развития науки, одна из которых – «пирамида» – основывается на принципе монизма, т.е. предполагает наличие вершины в качестве ведущей методологии, а другая – «сеть» – наглядно изображается как паутина. При этом уточняется: «Речь идет не о коммуникациях разных методологий между собой, а о выделении из ряда психологических школ такой, посредством которой представители разных направлений могут услышать друг друга» [Корнилова; Смирнов 2006: 244 245]. В качестве примера такой школы приводится культурно-деятельностная психология; думается, что концепция Л.С. Выготского играет такую же роль и для психолингвистики (к тому же – не только российской).
А.В. Юревич полагает, что сложившуюся в ныне ситуацию можно характеризовать как «методологический либерализм», при котором научное познание в постмодернистской трактовке «предстает не как движение по одному, единственно правильному пути к единой и неделимой истине, а как одновременное движение в разных направлениях, к разным истинам, ни одна из которых не лучше и не хуже любой другой» [Юревич 2005: 290]. Это означает, что не существует единственно возможного и единственно правильного источника эмпирического опыта: чем больше таких источников и чем они разнообразнее, тем богаче опыт; к тому же «… нет и в принципе не может быть “единственно правильной” психологической теории и единственно верного объяснения психологической реальности. Каждая из этих теорий и соответствующих моделей объяснения “правильна” в том смысле, что верно объясняет какую-либо сторону человеческой психики. Вместе с тем каждая из них неполна, отражая лишь одну из сторон психической реальности, и нуждается в дополнении другими теориями. Психика может быть описана и как поведение, и как деятельность, и как трансформация образов, и как взаимодействие сознания и бессознательного, и другими способами. Каждый из таких способов не лучше и не хуже остальных, ни один из них не отменяет другие модели описания, а предполагает дополнение ими» [Op. cit.: 296 297]. Возможность и равную «легитимность», как и заведомую неполноту описания психических явлений в рамках какой-либо одной системы детерминации А.В. Юревич объясняет многоплановостью и поликаузальностю таких явлений; неизбежность сосуществования разных мнений он увязывает с необходимостью диалога и конструктивного взаимодействия парадигм «на фоне признания ими друг друга в качестве равно адекватных моделей изучения психики», а также с важностью ориентации «на изучение (и объяснение) психических явлений в единстве а) их когнитивной, эмоциональной и поведенческой сторон, б) феноменологической, социальной и биологической детерминации» [Op. cit.: 298].
Заметим в этой связи, что в нашей стране сформировались определенные центры ПЛ исследований, которые в последнее время стали называть «школами». Все они базируются на единой общей основе – теории речевой деятельности, однако каждая из них акцентирует внимание на определенной проблематике для ее углубленного рассмотрения и несомненно является ведущей для определенной задачи и определенного исследовательского контекста, что позволяет сделать вклад в общую копилку знания. Успех разработки ПЛ теории на новом уровне (т.е. более высокой объяснительной силы) зависит от нашей способности услышать друг друга и по достоинству оценить вклад каждой школы с позиций задач сегодняшнего дня и с учетом более широкого контекста мировой науки о человеке.
К числу важнейших особенностей развития общенаучных представлений, в русле которых формировалось отношение к проблеме знания, относится и то, что на смену единой науке – философии – в свое время пришла дисциплинарная специализация (дифференциация) наук, которая в свою очередь привела к осознанию насущной необходимости объединения наук в общих для них целях.
В предисловии к книге [Когнитивные исследования 2006: 6] отмечается, что стремление к реинтеграции дисциплин было настолько же закономерным, как и стремление к их дифференциации, поскольку, например, в гуманитарных науках стал создаваться фрагментарный образ человека1; при этом особо подчеркивается, что именно когнитивная наука «сплотила различные дисциплины, предложив современное видение проблемы человека» [Ibid.]. Однако думается, что еще до появления этой науки мощный импульс для реинтеграции наук был дан кибернетикой, заставившей увидеть в новом свете мир и человека в нем (см. подобнее: [Залевская 2005а: 14]). Так, междисциплинарный семинар по психолингвистике в г. Блумингтон (США, 1953 г.) объединил специалистов в различных областях науки о человеке: лингвистики, психологии, этнографии, теории культуры, семиотики, теории обучения языку и др. Это было важным подготовительным этапом для «когнитивного поворота», о чем не следует забывать тем, кто завышает роль идей Н. Хомского в становлении когнитивной науки. К тому же на современном этапе подлинной интеграции наук о человеке еще не произошло, желаемое лишь принимается за действительное, ибо для построении теории интегративного типа необходима реализация серьезных междисциплинарных программ, способных обеспечить выход на новый уровень теории высокой объяснительной силы.
В табл. 2 прослеживается общее направление поступательного движения от единой науки через ее дисциплинарную дифференциацию и трехэтапную реинтеграцию к подлинной интеграции.
Обратим внимание на то, что в последней строке табл. 2 обозначен переход на новую систему координат как условие подлинной интеграции наук о человеке. Это чрезвычайно важный момент, поскольку для перехода науки на новый уровень ее развития становится необходимым отказаться от некоторых привычных научных постулатов, уже ставших «научными предрассудками», которые заставляют цепляться за «узаконенные» схемы мышления и видения фактов, их графического представления и т.д. и т.п.2 Можно предположить, что в недалеком будущем грядет пересмотр по меньшей мере некоторых базовых положений гуманитарных наук в связи с интеграцией наук и учетом результатов разностороннего изучения человека как предмета естественнонаучного познания.
Динамика общенаучных подходов помогает понять развитие представлений об «истинности» знания: от поиска «абсолютной истины» через признание ее относительного характера (соответствия поставленной задаче) к утверждению возможности и правомерности видения объекта в различных ракурсах и контекстах, в разных «системах координат» и более того – с позиций личностных ориентаций ученого-исследователя. Добавим, что изменилось и отношение к тому, что ранее квалифицировалось как лженаука или ненаука (см., например, [Заблуждающийся разум 1990]). Это привело к допущению, что знание представляет собой результат работы сознания в системе деятельности человека, и к выводу, что «не только истинное научное знание, но и фантазии, заблуждения, верования, убеждения, предрассудки и обыденные представления, эмоции и нравственные решения являются формами знания…» [Касавин 1990: 19]. Иначе говоря, свойства того или иного вида знания должны «… выводиться не из догматических стандартов рациональности, а из свойств познающего субъекта и практических контекстов его деятельности и общений. И в основу типологии знания лягут соответствующие типологии познавательных способностей индивида и типологии практик» [Op. cit.: 12. Курсив мой – А.З.].
Таблица 2
Основания
для интеграции наук
|
Динамика
научных подходов
|
Ведущие
метафоры
|
|
ЕДИНАЯ НАУКА
(философия)
|
|
|
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
(специализация) наук
|
|
Общая теория связи
Общая теория систем
Теория вероятностей
|
РЕИНТЕГРАЦИЯ – 1
(кибернетический этап)
|
«Информационная»
метафора
|
Вычислительный подход
Формальное моделирование
Менталистская проблематика
|
РЕИНТЕГРАЦИЯ – 2
(когнитивизм)
|
«Компьютерная»
метафора
|
Когнитивная нейронаука; сетевая парадигма; теории хаоса, синергетики, динамических самоорганизующихся систем
|
РЕИНТЕГРАЦИЯ – 3
(когнитивная наука)
|
«Мозговая»
метафора
|
Развитие идей толерантности;
внелогическое предпочтение
теорий; переход на иной метаязык
и новую систему координат
|
Подлинная
ИНТЕГРАЦИЯ
наук
(взаимосвязь природы, индивида и общества)
|
Метафора
«живое знание»
|
|
Научное знание традиционно признавалось единственно правильным и противопоставлялось знанию обыденному как не отвечающему заданным критериям истинности. Однако постепенно изменились не только критерии истинности знания, но и способы установления истинности, а главное – пришло понимание того, что научное знание получает ученый, который при всем стремлении достичь «объективной истины» в то же время остается человеком, которому свойственно заблуждаться, быть пристрастным и т.д. Иначе говоря, процесс получения научного знания подчиняется общечеловеческим закономерностям становления и функционирования знания как достояния индивида1.
А.В. Юревич (со ссылкой на книгу У. Уэймера) отмечает, что образ научного познания в распространенных в обществе представлениях базируется на мифах, согласно которым: 1) научное знание основано на твердых эмпирических фактах; 2) теории выводятся из фактов; 3) наука развивается посредством постепенного накопления фактов; 4) поскольку факты лежат в основе нашего знания, они независимы от теорий и имеют самостоятельное значение; 5) теории (или гипотезы) логически выводятся из фактов посредством рациональной индукции; 6) теории (или гипотезы) принимаются или отвергаются исключительно на основе их способности выдержать проверку экспериментом [Юревич 2005: 21–22]. В действительности же дело обстоит иначе.
Так, уже этап наблюдения отражает не только свойства изучаемого объекта, но и психосенсорные, психологические и социальные особенности наблюдателя: «Исследователь смотрит на приборы, а видит эмпирические данные, представляющие перевод показаний приборов в другую смысловую систему. Эта система выстроена в мышлении наблюдателя и несет на себе отпечаток его личности» [Op. cit.: 22–23]. При этом научный факт немедленно включается в собственную интерпретационную структуру исследователя, т.е. «чистых» данных не существует, их значение зависит от способа их видения, от «преднастройки» – определенных «концептуальных рамок» и ожиданий. Личностные особенности исследователя, его стремление к самовыражению еще ярче проявляются на этапе обобщения фактов, когда в идеале ученый должен мыслить строго рационально, однако основу обобщения фактов составляют внелогические суждения как универсальный способ соединения элементов научного знания, не элиминируемый никакими формальными процедурами. Такие суждения основываются на личностном знании, обобщающем уникальный опыт познающего субъекта и неотделимом от него самого2.
Сказанное выше объясняет, почему в последнее время появляется все больше работ, в которых проводится аналогия между научным и обыденным знанием. В частности, установлено, что и в научных исследованиях, и в текущей жизнедеятельности индивида имеют место одни и те же виды ошибок, к числу которых относятся неадекватная стратегия проверки гипотез, нарушение правил формальной логики, расхождение внешней и внутренней перцептивных позиций, различное восприятие себя («своих») и другого («чужих») и т.д. (см. подробно: [Юревич 2005: 46–56]). Е.Н. Князева [Князева 2005] приводит высказывание Хайнца фон Фёрстера о том, что понятие истины в истории науки подобно хамелеону, окрашивающемуся в разные цвета в зависимости от позиции использующего его ученого, поскольку каждый конструирует свою реальность.
Обострение внимания к особенностям обыденного знания несомненно вызвано изменением общенаучного подхода – переносом фокуса на живого (познающего мир, мыслящего, чувствующего, переживающего) человека со всеми вытекающими отсюда следствиями (например, для него слиты слово и именуемый словом объект, неразличимы смысл и значение слова и т.д.; ср. высказывание Н.И. Жинкина [1982] о том, что мы слышим слова, а думаем о действительности). По наблюдениям Н.О. Швец [Швец 2005], в настоящее время параллельно существуют традиционный подход к проблеме знания и новый, формирующийся, подход, связанный с общенаучным «поворотом к человеку»; противополагаемые ею характерные для этих подходов положения приводятся в табл. 3.
Установление факта общности процессов получения и функционирования научного и обыденного знания ведет к необходимости перенесения фокуса внимания на психологический статус знаний как достояния индивидуального сознания и подсознания.
Проблему психологического статуса знаний рассматривает А.А. Леонтьев [2001], ставящий вопрос: какова функция знаний в деятельности взрослого человека и как они связаны с другими компонентами такой деятельности? Ответ на этот вопрос дается с опорой на теорию деятельности А.Н. Леонтьева: «Знания – ориентиры в мире, необходимые, чтобы уметь ЖИТЬ и ДЕЙСТВОВАТЬ в этом мире» [Леонтьев А.А. 2001: 350]. В качестве фундаментальной ориентировочной основы любой деятельности выступает образ мира, формируемый (синтезируемый) из двух источников: из опыта социальной группы, этноса или всего человеческого рода, принятого и интериоризованного каждой отдельной личностью, и из деятельности самой личности в окружающем мире, в реальности материальных и идеальных предметов [Op. cit.: 334]; образ мира личности трактуется (по А.Н. Леонтьеву) как система предметных значений, отображенная в сознании человека.
Таблица 3
Два подхода к трактовке феномена знания
|
Традиционный
(логико-рационалистический)
|
Новый
(формирующийся)
|
Знание увязывается с коллективным опытом
|
Знание увязывается с индивидуальным и коллективным опытом
|
Знание трактуется как обладающее максимальной степенью объективности и достоверности
|
Признается, что знание может характеризоваться различной степенью объективности и достоверности
|
Знание трактуется как характеризующееся статичностью / фиксированностью и замкнутостью
|
Знание трактуется как характеризующееся динамичностью и окрытостью
|
Знание трактуется как результат активной преобразующей деятельности, часто производственной или научной (когда, говоря «человек», имеют в виду человечество)
|
Знание отождествляется с продуктами и результатами психических процессов в ходе развития и взаимодействия со средой (имеется в виду, прежде всего, индивид)
|
Знание определяется как система научных понятий, отражающих закономерности окружающей действительности
|
Научное знание рассматривается как лишь одна из форм или составляющих знания наряду с другими его типами и видами
|
Знание трактуется как имеющее универсальный и всеобщий характер
|
Признается зависимость знания от исторических и социокультурных условий
|
Не допускается (по определению) наличие неосознаваемого и невербализуемого знания
|
Признается наличие неосознаваемых и невербализуемых компонентов знания
|
В работе [Леонтьев А.А. 2006] отмечено, что при оперировании понятием «образ мира» часто имеют место два существенных упрощения. Первое из них связано с отождествлением образа мира и образа мироздания, второе «… состоит в том, что образ мира (именно образ мира, а не образ мироздания) “построен” якобы из значений (пусть предметных), а не из личностных смыслов» [Op. cit.: 71].
Особо останавливаясь на образе мира ребенка, А.А. Леонтьев [2001] особо подчеркивает следующее: «Образ мира у ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания ДЛЯ МЕНЯ: это МОИ знания. Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир, ЧАСТЬЮ которого являюсь и который так или иначе ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ. Согласно концепции “образа мира”, разработанной А.Н. Леонтьевым, этот “образ мира” построен не из абстрактных значений, а из личностных смыслов. Проще говоря, он одновременно является и образом мира, и образом нашего отношения к миру, нашего переживания мира. Мы пристрастны в нашем видении мира, оно всегда окрашено нашим переживанием» [Op. cit.: 349].
Все сказанное А.А. Леонтьевым об особенностях образа мира ребенка в равной мере относится и к образу мира взрослого, т.е. составляет принципиальную особенность знания как достояния индивида. Этот вопрос рассматривается в книге [Залевская 1992], где разграничиваются индивидуальное знание – ИЗ и два вида коллективного знания: КЗ1 – cовокупное коллективное знание / переживание как достояние лингвокультурной общности и КЗ2, отображающее лишь «зарегистрированную» в продуктах деятельности часть коллективного знания, традиционно (и неправомерно!) отождествляемую и с КЗ1, и с ИЗ, т.е. с перцептивно-когнитивно-аффективным образом мира у индивида. Взаимоотношения между двумя видами коллективного знания и знанием индивидуальным представлены на рис.1, где двунаправленные стрелки указывают на постоянные связи между КЗ1, КЗ2 и ИЗ. В названной книге подчеркивается, что ИЗ является достоянием личности, поэтому в дополнение к тому, что образ мира как единая (вербально-невербальная) информационная база формируется по законам психической деятельности человека как вида и под контролем социума, имеет место постоянное эмоционально-оценочное переживание знания с позиций «для меня – здесь – сейчас».
Специфика индивидуального знания как достояния личности прямо связана с особенностями когнитивных (познавательных) стилей носителей этого знания. Персональный познавательный стиль является продуктом интеграции стилей познавательного отношения к миру, постановки и решения проблем, переработки и кодирования информации [Холодная 2004: 319 324].
Рис. 1 – Соотношение между коллективным и индивидуальным знанием (по: [Залевская 1992])
ИЗ в трактовке, которая была предложена в [Залевская 1992], изначально понимается как живое знание, в котором только условно (в чисто научных целях) можно пытаться разграничить языковое знание и знание о мире, знание и переживание понятности и отношения к знанию, актуально сознаваемое и выводное знание и т.д. Специфика ИЗ как живого знания обычно игнорируется в исследованиях, ориентированных на выявление логико-рационального аспекта знания как самодостаточной сущности.
Проблема живого знания рассматривалась рядом авторов. Становятся все более частыми ссылки на книгу С.Л. Франка «Живое знание» (1923), на ряд работ Г.Г. Шпета (см. библиографию в книге [Зинченко 2000: 206]); детальное обсуждение этой проблемы имеет место в работах В.П. Зинченко (например, [Зинченко 1998; 2000]), И.Л. Медведевой [1999] и др. В.П. Зинченко особо подчеркивает: «Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие» [Зинченко 1998: 27. – Курсив мой. – А.З.]. Рассматривая различные особенности живого знания, В.П. Зинченко указывает, что оно всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т.е. о себе самом; принципиально неполно, открыто, трудно доказуемо; одним из его признаков является целостность, «схватываемая» непосредственно; бывшее живым знание может «окостеневать», становиться мертвым, и т.д. В «Большом психологическом словаре» [2004: 177] уточняется, что живое знание представляет собой «соцветие разных знаний», их интеграл.
Некоторые авторы не пользуются термином «живое знание», но по сути описывают его в разных ракурсах (см., например, понятие «живого движения» как «функционального органа» у Н.А. Бернштейна [1990], а также модель образа сознания, предложенную Ф.Е. Василюком [1993] и ее обсуждение ниже). М.А. Холодная [2002] в связи с решением задачи обогащения когнитивного опыта учащихся в целях интеллектуального воспитания личности в условиях современного школьного образования фактически говорит о способах формирования живого знания: словесно-символическом, визуальном, предметно-практическом, чувственно-сенсорном; при этом указывается: «Понятийные психические структуры – это интегральные когнитивные образования: их психическим материалом являются три модальности опыта – словесно-речевая, визуальная и чувственно-сенсорная» [Op. cit.: 226]; «Утверждение, что понятийное мышление оперирует “отвлеченными сущностями”, конечно же, не более чем метафора» [Op. cit.: 122], а «эйдосы» (запечатленные, сохраненные во всех деталях образы предметов после прекращения их восприятия) – «это интуитивные визуальные схемы, в которых отображены инварианты чувственно-конкретного и предметно-смыслового опыта человека и которые не всегда могут быть выражены в терминах словесных описаний» [Ibid.].
Разнообразные характеристики живого знания как достояния индивида рассматриваются в книге [Залевская 2007] в связи с проблемами значения слова, ментального лексикона и т.д. Здесь представляется достаточным выразить свою солидарность с трактовкой специфики образа сознания в работе Ф.Е. Василюка [1993] и перечислить некоторые дополнения к этому, учет которых необходим для решения задач ПЛ исследований.
При анализе эмпирического материала патопсихолог Ф.Е. Василюк обнаружил, что, употребляя традиционные термины, исследователь попросту наклеивает на факты «нормативно-оценочные этикетки, которые не способны содержательно охарактеризовать внутреннюю суть явлений, а нужны лишь для того, чтобы рассортировать их по заранее заготовленным ячейкам с надписями...» [Op. cit.: 5]. В целях первичной интерпретации экспериментальных фактов с опорой на психологическое смысловое поле как пространство деятельности и сознания Ф.Е. Василюк обратился за языком описания к теории деятельности А.Н. Леонтьева. В работе А.Н. Леонтьева [1977] выделены три «образующие» сознания: личностный смысл, значение и чувственная ткань, однако выяснилось, что «в некоторых случаях эти понятия позволяют довольно точно описать экспериментальные факты, но сплошь и рядом возникает впечатление, что они подходят к фактам почти вплотную, уже вот-вот готовы прикоснуться к ним, но никак не могут ухватить их суть» [Василюк 1993: 6]. Ф.Е. Василюк объясняет это тем, что А.Н. Леонтьев рассматривает чувственную ткань как некое впечатление, как некий чувственный отпечаток предметного мира, порождаемый в практическом взаимодействии с внешним предметным миром и выполняющий функцию придания чувства реальности сознательным образам; это материал, из которого строится перцептивный образ, не обладающий спонтанной активностью и внутренней осмысленностью, поскольку осмысленность образа вносится в него значениями, а не чувственностью (т.е. значения бесчувственны, чувственность незначима). Такая трактовка чувственной ткани является недостаточной, поскольку она фиксирует только часть, только аспект той реальности, которая в целом заслуживает имени «чувственная ткань». Анализ эмпирических фактов показывает: «… у испытуемого чувственная ткань – не пришедшее извне впечатление, а поднимающаяся изнутри чувственность; она не послушный материал для образа, а бурлящая магма, рождающая формы и мысль; ей нет дела до придания реальности картине мира, поскольку она феноменологическая реальность» [Op. cit.: 7. Курсив мой. – А.З.].
Ф.Е. Василюк выдвигает гипотезу, согласно которой чувственная ткань образа является многомерной субстанцией, для измерения которой оказывается необходимым модифицировать принятое в теории деятельности представление об образе сознания. Поскольку сознание человека и отдельные образы сознания детерминируются внешним миром, внутренним миром человека, культурой и языком, он предлагает модель образа сознания – «психосемиотический тетраэдр». В этой модели внешний мир представлен предметным содержанием (П), внутренний мир – личностным смыслом (Л), культура – значением (З), а язык – словом (С). Каждый из названных «узлов» образа трактуется автором как «пограничная сущность, одной стороной обращенная к объективно существующей реальности (внешнего мира, внутреннего мира, языка, культуры), а другой – к непосредственной субъективности; все же вместе эти узлы задают объем, в котором пульсирует и переливается живой образ». Этот объем заполнен «живой, текучей, дышащей плазмой чувственной ткани. Чувственная ткань живет, движется в четырехмерном пространстве образа, задаваемым силовыми полями его узлов, и, будучи единой, она вблизи каждого из полюсов как бы уплотняется, концентрируется, приобретает характерные для данного измерения черты» [Op. cit.: 8]. Автор подчеркивает, что прилежащие к углам тетраэдра внутренние зоны состоят из чувственных тканей предметного содержания, значения, слова и личностного смысла, а объем в центре модели заполнен живой, чувствующей, пульсирующей материей, как бы уплотняющейся вблизи полюсов образа и в целом являющейся «представителем тела», в то время как сами полюса «выступают представителями предметного мира, мира культуры, мира языка и внутреннего мира» [Op. cit.: 16]. Обратим особое внимание на указание Ф.Е. Василюка на то, что «Любой образ, даже образ, связанный с самой абстрактной идеей, всегда воплощен в чувственном материале, его всегда “исполняет” целый ансамбль осознаваемых и неосознаваемых телесных движений и чувствований» [Op. cit.: 16].
Ф.Е. Василюк отмечает, что в его модели образ сознания имеет не три образующих (значение – личностный смысл – чувственная ткань), а пять измерений: четыре из них (значение, предмет, личностный смысл, знак) «являются своего рода магнитными полюсами образа. В каждый момент силовые линии внутренней динамики образа могут направляться по преимуществу к одному из этих полюсов, и возникающим при этом доминированием одного из динамических измерений создается особый тип образа» [Op. cit.: 18]. В качестве пятой образующей сознания Ф.Е. Василюк рассматривает чувственную ткань, но не как стоящую в ряду «значение – личностный смысл – чувственная ткань», а как особую внутреннюю «составляющую» образа как представительницу тела, представителя мира человеческого тела в образе сознания. Ф.Е. Василюк подчеркивает: «Образ предстает перед нами не как внешняя по отношению ко всем этим мирам сущность, извне со стороны детерминируемая ими, а как часть каждого из них, как их интеграл, как их интерференции, “голограмма”, в которую вливаются волны и энергии всех этих миров, не сливаясь в аморфную массу, но и не оставаясь отдельными, а входя в такое единство как отдельные голоса в многоголосье» [Op. cit.: 18].
Следует особо подчеркнуть, что модель Ф.Е. Василюка хорошо согласуется с концепцией живого знания и с трактовкой последнего в работах В.П. Зинченко, по мнению которого в живом знании слиты значение и смысл при взаимодействии чувственной и биодинамической ткани сознания, знания и переживаемого отношения к нему (см. [Зинченко 1997; 1998], см. также обсуждение этой проблемы в работах [Карасева 2006; Медведева 1999а; Соколова 2003]).
Сказанное выше объясняет, почему психолингвистическое исследование не может ограничиваться констатацией наличия в материалах тех или иных экспериментов прямых соответствий определенным лингвистическим постулатам: если мы трактуем язык как достояние индивида – субъекта деятельности познания и общения, то необходим поиск сигналов о том, что стоит за вербальной манифестацией глубинных процессов облечения мысли в слово1. Пора признать, что в наряду с общепризнанными различиями между письменной и устной речью существуют также различия между системой прескриптивных правил, выведенных из анализа языковой системы2, и спонтанными процессами функционирования языка у индивида как представителя вида со всеми вытекающими отсюда следствиями, в том числе – с постоянным эмоционально-оценочным переживанием мыслимого и вербализуемого и акцентированием внимания на смысле по принципу «два пишем – двести в уме», поскольку выводимое на табло сознания «подпирается» широчайшим кругом выводных знаний, которые учитываются за пределами осознаваемого3. Это побуждает ставить вопрос о необходимости теоретического переосмысления ряда привычных постулатов, в том числе разграничения не только референции в языке и референции в речи, но и референции в языковом сознании и подсознании (вполне очевидно, что для индивида любой объект, действие, качество, состояние существуют как включенные в определенный внутренний контекст ситуации, которая к тому же не может не быть определенным образом «помеченной» в эмоционально-оценочном отношении и в свою очередь включенной в еще более широкий контекст образа мира и – в конечном счете – культуры).
Анализ материалов экспериментов, проведенных со значительным количеством испытуемых, позволяет при анализе полученных от «коллективного информанта» материалов строить гипотезы о тех или иных стратегиях и опорах, обеспечивающих выход на образ мира, и о наиболее «рельефных» для определенных категорий носителей языка и культуры эмоционально-оценочных переживаниях. Последнее особенно актуально в условиях роста межэтнической эмоциональной напряженности и может быть весьма полезным для решения острых социальных проблем.
Завершая на этом обсуждение поставленной проблемы, хочу подчеркнуть, что перед ПЛ стоят задачи разработки фундаментальной теории функционирования языка как «живого знания» и поиска новых экспериментальных процедур, способных эффективно обнаруживать используемые носителями языка и культуры универсальные стратегии и опоры, как и их идиоэтнические предпочтения4.
ЛИТЕРАТУРА
Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990.
Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004.
Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. – 1993. – № 5.
Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания. В 2 т.– М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. – Т.1., Т.2.
Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология и «вызовы» постмодернизма// Вопросы психологии. – 2002. – № 3.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982.
Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания/ Отв. ред. и сост. И.Т. Касавин. – М.: Политиздат, 1990.
Залевская А.А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования: Монография. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992.
Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. – М.: Гнозис, 2005.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику: Учебник. – Изд. 2-е, дополн. – М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007.
Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. – М.: Новая школа, 1997.
Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание (2-е изд., перераб. и доп.). – Самара: «Самарский Дом печати», 1998.
Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). – М.: Изд-во УРАО, 2000.
Карасева Е.В. Предметно-чувственный компонент значения слова в свете современных подходов к проблеме «тело – разум» // Вестник Тверского государственного университета. – 2006. – № 3(20). – Серия «Филология». – Вып. 6 «Лингвистика и межкультурная коммуникация».
Касавин И.Т. Постигая многообразие разума (Вместо введения) // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания /Отв. ред. и сост. И.Т. Касавин. – М.: Политиздат, 1990.
Князева Е.Н. Творческий путь Франсиско Варелы: от теории автопоэзиса до новой концепции в когнитивной науке // Вопросы философии. – 2005. – № 8.
Когнитивные исследования: Сб. науч. тр.: Вып. 1/ Под ред. В.Д. Соловьева. – М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2006.
Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии – СПб.: Питер, 2006.
Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977.
Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. – М.: Моск. психолого-социальн. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
Леонтьев А.А. Объект психологии и объект в психологии // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. – М.: Смысл, 2006.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – Изд. 2-е. – М. Изд-во политич. литературы, 1977.
Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова: Монография. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999.
Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. – 4-е перераб. изд. – М.: Смысл, 2003.
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2002.
Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2004.
Швец Н.О. Роль языка в структурировании знания: Дис. … канд. филол. наук. – Тверь, 2005.
Юревич А.В. Психология и методология. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
Cowan N. The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity // Behavioral and Brain Sciences. – 2000a. – Vol.24. – Pp.87–114.
Cowan N. Metatheory of storage capacity limits // Behavioral and Brain Sciences. – 2000b. – Vol. 24.
Li P. (Ed.). The handbook of East Asian Psycholinguistics. – Vol. 1. Chinese. – Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press. 2006.
Nakayama M., Mazuka R. & Shirai Y. (Eds.). Handbook of East Asian Psycholinguistics. – Volume 2. Japanese. – Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2006.
|
