А. Е. Хомутов физиология высшей нервной деятельности
|
Скачать 10.51 Mb.
|
3.4.4. Экспрессивная речь Экспрессивная речь заключается в кодировании мысли в развернутое высказывание и включает в свой состав ряд исполнительных звеньев. Выяснение мозговой организации экспрессивной речи необходимо начать с рассмотрения ее наиболее элементарных форм и соответствующих мозговых механизмов. Наиболее элементарным видом экспрессивной речи является простейшая повторная речь. Простое повторение звука, слога или слова требует, естественно, четкого слухового восприятия; в акте повторения речевых элементов участвуют системы височной области коры. Поэтому поражения вторичных отделов слуховой коры левого полушария, приводящие к распаду фонематического слуха, неизбежно сопровождаются дефектами повторения (замена близких фонем, неправильное воспроизведение их). Другим условием сохранной повторной речи является наличие достаточно четкой системы артикуляций, что обеспечивается нижними отделами постцентральной (кинестетической) коры левого полушария. Поражение этих отделов мозга приводит к распаду артикулем (артикль – дифференцирующее служебное слово, является показателем грамматических категорий определенности или неопределенности, рода, числа и т.д.), замене близких (оппозиционных) артикулем и появлению литеральных парафазий (неполная афазия). В случаях более массивных поражений нижних отделов постцентральной области левого полушария эти дефекты выражены резче и приводят к развернутой «афферентной моторной афазии», в основе которой лежит распад артикулем. Различие этой формы афазии и эфферентной моторной афазии, или афазии Брока, является одним из важных факторов современного этапа развития науки о речевых расстройствах. Третьим условием сохранной повторной речи является возможность переключения с одной артикулолемы на другую или с одного слова на другое. В обеспечении нужной для этого пластичности двигательных процессов существенную роль играют аппараты премоторной коры левого полушария, в частности ее нижних отделов. Поражения этих отделов мозга приводят к воникновению патологической инертности в речедвигательной сфере и появлению тех речедвигательных персевераций (ошибочных действий, оговорок, ошибок и т.п.), которые составляют патофизиологическую основу «эфферентной моторной афазии». Повторение любой звуковой структуры (и прежде всего бессмысленных слогов и слогосочетаний) неизбежно входит в конфликт с воспроизведением фонетичеси близких, но осмысленных, хорошо упроченных слов. Для правильного выполнения этой задачи необходима известная абстракция от хорошо упроченных стереотипов, подчинение произнесения заданной программы и торможение побочных альтернатив. Такое программирование избирательного действия и торможение побочных связей обеспечивается при ближайшем участии лобных долей мозга, и поэтому понятно, что поражение этих отделов мозга приводит к тому, что нужная программа легко нарушается и повторение заданной (особенно бессмысленной или сложной речевой структуры) заменяется повторением какого-либо близкого хорошо упроченного в прежнем опыте слова (или фразы). Достаточно больному предложить повторить неправильную по смыслу или структуре фразу, чтобы он тотчас же воспроизвел ее в более привычном для него правильном виде. Значительно более сложным является следующий вид экспрессивной речи – название предмета нужным словом. В этом случае звуковой образец нужного слова отсутствует и субъект сам должен, исходя из зрительного образа воспринимаемого предмета, кодировать этот образ в соответствующее слово звуковой речи. Осуществление этой задачи связано с целым рядом новых условий, а, следовательно, и с участием целого ряда новых мозговых структур. Первым условием адекватного называния предмета или его изображения является отчетливое зрительное восприятие его. Стоит зрительному восприятию потерять четкость (как это бывает в случаях нарушения зрительного синтеза, или оптической агнозии), или приобрести несколько ослабленные формы (выражающиеся в трудности узнавания стилизованных рисунков или выделения «зашумленных» изображений), или стоит произойти ослаблению зрительных представлений, чтобы называние предмета, лишенного наглядной оптической основы, стало затруднительным. Это явление приобрело в классической неврологии название «оптической афазии» и возникает при поражении височно-затылочных отделов левого полушария (у правшей). Оно может составлять патофизиологическую основу некоторых форм «амнестической афазии», возникающей при поражении теменно-затылочных отделов мозга. Специальный анализ показал, что источником нарушения номинативной функции речи может быть нарушение наглядной зрительной основы предметных представлений. Вторым важным и очевидным условием нормального называния предмета является сохранность акустической структуры мозга, что является функцией слухоречевых систем левой височной области. Поражение этих отделов мозга, приводящее к нарушению четкой фонематической организации речевых структур, вызывает такие же затруднения называния, какие были описаны при рассмотрении трудностей повторения. Признаком данной природы нарушения является обилие литеральных парафазий при попытке назвать показанный предмет, а также тот факт, что подсказка начальных звуков или слогов искомого слова в этих случаях не оказывает помощи больному, так как корень дефекта лежит в размытости акустического состава слов. Третье, гораздо более сложное условие правильного называния предмета, состоит в нахождении нужного обозначения и торможения всех побочных альтернатив. Называние предмета вплетено в целую сеть или матрицу возможных связей, куда входят и словесные обозначения различных качеств предмета, и всплывающие обозначения, относящиеся к близким семантическим категориям, и обозначения, близкие по своей звуковой или морфологической структуре. Торможение всех этих побочных альтернатив и выделение нужного, доминирующего значения легко осуществляется нормально работающей корой и редко затрудняется при патологических (фазовых) состояниях третичных (теменно- затылочных) отделов коры левого полушария, когда нарушается «закон силы» и возникает «уравнительная фаза», способствующая всплыванию побочных связей. Возможно, именно такие патофизиологические механизмы пораженных третичных зон левого полушария лежат в основе явления, которое называется в клинике «амнестической афазией» и сопровождается обилием бесконтрольно возникающих «вербальных парафазий» (замена нужного слова близкими по значению и структуре словами). Отличительным признаком этого вида нарушений экспрессивной речи является тот факт, что подсказка первого звука или слога помогает больному и сразу приводит к нахождению нужного слова. Этим подлинная «амнестическая афазия» отличается от «акустико-мнестической афазии», в основе которой лежит размытость звуковой структуры слова. Четвертым условием, необходимым для нормального называния предмета, является подвижность нервных процессов. Именно она необходима для того, чтобы раз найденное название не «застревало», не становилось инертным стереотипом и чтобы субъект, который только что назвал один предмет, мог с достаточной легкостью переключиться на другие названия. Это условие не соблюдается как при поражениях нижних отделов премоторной области левого полушария (зона Брока), так и при поражениях левой лобно-височной области коры, в случае которых к явлениям патологической инертности следов присоединяются явления височного «отчуждения смысла слов», когда нарушается критическое отношение к возникающей патологической инертности и коррекция допускаемых ошибок. В этих случаях больной, правильно назвав картинку «яблоко», называет следующую картинку «две вишни» как «два яблока», а назвав пару картинок «карандаш» и «ключ», может вторую пару картинок, изображающих чашку и окно, назвать «чашка» и «ключ» или «карандаш» и «карандаш». Теперь необходимо перейти к проблеме мозговой организации экспрессивной речевой деятельности в целом. Развернутая экспрессивная речь или высказывание начинается с намерения или мысли, которые должны в дальнейшем перекодироваться в словесную форму и найти свое воплощение в речевом высказывании. Оба эти процесса требуют участия лобных долей мозга, которые являются аппаратом возникновения сложных мотивов с одной стороны, и создания активного намерения или формулировки замысла – с другой. Если мотив высказывания отсутствует, а активного возникновения замысла не происходит, спонтанная активная речь, совершенно естественно, не может возникнуть, даже если повторная речь и называние предметов остаются сохранными. Именно такая ситуация характерна для больных с выраженным «лобным синдромом», у которых вместе с общей аспонтанностью и адинамией отчетливо выступает «речевая аспонтанность», проявляющаяся как в отсутствии самостоятельно возникающих высказываний, так и в том, что их диалогическая речь ограничивается лишь пассивными и односложными ответами на поставленные вопросы, причем если вопросы, допускающие простой ответ («Вы пили чай? – Чай? Пил чай!), воспринимаются легко, то вопросы, требующие введения в ответ новых связей («Где вы были сегодня?»), вызывают заметное затруднение. Речевая аспонтанность, возникающая обычно при массивных поражениях лобных долей мозга (вовлекающих оба полушария), еще не может расцениваться как афазическое расстройство. Она скорее является формой общей аспонтанности больного. 3.5. Функции речи Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую. 3.5.1. Коммуникативная функция Коммуникативная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка. Язык – это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь – это процесс использования языка в целях общения людей. Люди жили и живут в обществе. Общественная жизнь и труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакты друг с другом, воздействовать друг на друга. Под деятельностью общения не следует понимать простую передачу информации от одного индивида к другому. Как говорил К. Маркс: «Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколько, прежде всего, взаимодействие людей как членов общества, как общественных индивидов». Применительно к первобытному человеческому коллективу можно сформулировать эту мысль так: речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. Одним словом, речь не «прилагается» к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность. Речь по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка: это, прежде всего, внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи. Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Система словесных символов расширяет возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим. Способность человека к общению с помощью слов-символов имеет свои истоки в коммуникативных способностях высших обезьян. Язык представляет собой определенную систему знаков и правил их образования. Человек осваивает язык в течение всей жизни. Какой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания. Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачивается. Маугли – один из литературных примеров потери речевой функции. Человек может владеть многими языками. Это означает, что он использует возможность обозначать один и тот же предмет разными символами, как в устной, так и в письменной форме. При изучении второго и последующих языков, по-видимому, используются те же нервные сети, которые ранее были сформированы при овладении родным языком. В настоящее время известно более 2500 живых развивающихся языков. Языковые знания не передаются по наследству. Однако у человека имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены в особенностях, как центральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гортани. Амбидексы – лица, у которых функциональная асимметрия полушарий менее выражена, обладают большими языковыми способностями. 3.5.2. Регулирующая функция Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях – сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер. Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации - преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которого, человек овладевает собственными произвольными действиями. Лурия А.Р. и Е.Д. Хомская в своих работах показали связь регулирующей функции речи с передними отделами полушарий. Ими установлена важная роль конвекситальных отделов префронтальной коры в регуляции произвольных движений и действий, конструктивной деятельности, различных интеллектуальных процессов. Больной с патологией в этих отделах не может выполнять соответствующие действия, следуя инструкции. Таким образом, высшие формы управления физическим и тоническим ориентировочными рефлексами, так же как и регулирующая функция речи, зависят от сохранности лобных долей. 3.5.3. Программирующая функция Программирующая функция речи выражается в построении речевых схем речевого высказывания, грамматических структур и предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса – внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий. Программирующая функция речи страдает при поражении передних отделов речевых зон – заднелобных и премоторных отделов полушария. Клинические данные, полученные при изучении поражений мозга, а также результаты его электрической стимуляции во время операций на мозге позволили выявить те критические структуры коры, которые важны для способности говорить и понимать речь. Методика, позволяющая картировать области коры, связанные с речью, с помощью прямого электрического раздражения, была разработана в 30-х годах 20 в. У. Пенфилдом в Монреале в Институте неврологии для контроля за хирургическим удалением участков мозга с очагами эпилепсии. 3.6. Соотношение мышления и речи «Слово – это средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, слово сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением». Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, тем самым уже предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится. В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Выготский Л.С. полагал, что в возрасте примерно 2 лет, т.е. в том возрасте, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление – речевым. Признаки наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать вопрос взрослым: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое. Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж. Пиаже относит стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11 – 12 до 14 – 15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории понятия. Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый бы выразил в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению. Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями соответствующими им. Это значит, писал Л.С. Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии. Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние. Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения. Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что ему для себя тем более не нужно обозначать предмет разговора. Основной закон развития значений, употребляемых в ребенком в общении, слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи – и в этом состоит ее главная отличительная особенность – преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание. Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей устной и письменной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями». Соколов А.Н. показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, неосознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь. Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме. Письменный текст – это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н. Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата. Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры. Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь – это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она, в конечном счете, перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает. При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж. Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь – это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоциализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познакомившись с контраргументами Л.С. Выготского, Ж. Пиаже признал правильность его позиции. Проблему речи обычно ставят в психологии в контексте: мышление и речь. Действительно, с мышлением речь связана особенно тесно. Слово выражает обобщение, поскольку оно является формой существования понятия, формой существования мысли. Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических и стилистических средств и правил общения. Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Речь существует по правилам языка, и вместе с тем под действием ряда факторов она изменяет и совершенствует язык. Речь и язык современного человека – результат длительного исторического развития. Будучи средством выражения мыслей людей, речь становится основным механизмом их мышления. Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности, психология выделяет две неразрывно связанные функции речи – общения и мышления. Речь – это средство общения, необходимое, прежде всего, для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык, культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий. Речь – это действительно важное средство, к которому прибегает человек, когда ему нужно разумно аргументировать свое отношение к разным жизненным проблемам. Однако это лишь второстепенная функция речи. Только немногие люди занимаются тем, что логически мыслят, а с помощью речи лишь выдают результат своих размышлений. Для большинства же речь – в основном способ передавать информацию, размышлять над жизненными явлениями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от разговора. |
Похожие:
 |
Книга канадского автора-учебник общей психологии с основами физиологии... Для специалистов и студентов психологов, биологов, медиков, педагогов и всех читателей, интересующихся вопросами психологии |
 |
Книга канадского автора-учебник общей психологии с основами физиологии... Для специалистов и студентов психологов, биологов, медиков, педагогов и всех читателей, интересующихся вопросами психологии |
|
Резюме 349 Материал для самопроверки 360 Ответы на вопросы 367 Книга канадского автора. Учебник общей психологии с основами физиологии высшей нервной деятельности. В первом томе рассмотрены подходы... |
|
Основная образовательная программа, реализуемая в Тувинском государственном... Документы, регламентирующие содержание и организацию образовательного процесса при реализации ооп |
|
Программа нацелена на «Биологические науки» по профилю: «Физиология», разработана в соответствии с образовательным стандартом высшего образования рудн... |
|
Методические рекомендации по самостоятельной работе по темам «Перинатальные гипоксически-ишемические поражения центральной нервной системы. Сосудистые заболевания головного мозга у детей. Инфекционные... |
|
Возрастная физиология Безрукиз М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. Л. Возрастная физиология: учебное пособие для студенов высш учеб завед М: Наука, 2002г |
|
Клинические варианты и динамика аффективных нарушений при нервной анорексии и нервной булимии Ведущая организация: гоу впо «Российский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному... |
|
Рабочая программа дисциплины по дисциплине «Патологическая физиология» Дисциплина «Патологическая физиология» относится к циклу Математических, естественно-научных и медико-биологических дисциплин Федерального... |
|
Методические указания для самостоятельной работы по дисциплине «патологическая физиология» Цель методических указаний – повышение теоретической подготовки студентов по дисциплине «Патологическая физиология» за счет активизации... |
|
Лекарственные средства, действующие преимущественно на периферическую нервную систему Ва оказывают лечебное действие, специфически влияя на передачу сигналов из центральной нервной системы путем воздействия на нервные... |
|
Контрольная работа по дисциплине «бжд» Вариант № ч 0-4 Среда обитания человека и физиология труда: основные формы деятельности человека и их особенности |
|
ОП. 02. «Физиология питания с основами товароведения продовольственных товаров» ОП. 02. «Физиология питания с основами товароведения продовольственных товаров» разработан но основе Федерального государственного... |
|
Рабочая программа учебной дисциплины оп. 02 Физиология питания с... Содержание учебной дисциплины «Физиология питания с основами товароведения продовольственных товаров» направлено на формирование... |
|
Программа рассчитана для подготовки к педагогической деятельности... ... |
|
М71 Выход из тупика. Ошибки медицины исправляет физиология. 5-е изд.,... М71 Выход из тупика. Ошибки медицины исправляет физиология. 5-е изд., исправл и доп. — Самара: ОАО «Издательство «Самарский Дом печати»,... |