От редактора история
|
Скачать 4.18 Mb.
|
|
СОДЕРЖАНИЕ
В последней четверти ХХ – начале ХХI вв. со всей очевидностью наблюдаются существенные изменения в образе жизни людского сообщества, что налагает ряд требований к образованию как функции социума, обеспечивающей воспроизводство и развитие последнего. Возросшая в «разы» динамичность подразумевает способность профессионала к быстрой адаптивности к меняющимся условиям. Увеличение информационного потока предполагает умение оперативно диверсифицировать и структурировать поступающую информацию, использовать герменевтический подход при соприкосновении с незнакомыми объектами профессиональной деятельности. Процессы глобализации и сопутствующие им позитивные и негативные явления выдвигают на первое место требования к коммуникативным компетенциям специалиста (языковым, межличностным, межкультурным). Эти требования, по сути своей – гуманитарные, определяющие жизнь человека в сообществе, заставляют менять вектор образовательной деятельности. Для осуществления задачи гуманитаризации образования и выработки в связи с этим новых форм управления и организации научным и учебным процессом 1 сентября 2005 года в составе Тольяттинского государственного университета был создан Гуманитарный институт. Решение о его создании было принято ученым советом в рамках «Программы развития Тольяттинского государственного университета». Гуманитарный институт возник на базе слияния четырех факультетов: филологии и журналистики, исторического, психологии, иностранных языков. В содержательной части это во многом обусловливает особенности его дальнейшего развития с учетом традиций и опыта, накопленных в подразделениях, вошедших в состав института. Основной целью деятельности института является формирование культурной среды, исторического сознания, исторической памяти в городе и регионе путем создания различных форм коммуникаций, в том числе участия преподавателей и студентов в городских и межрегиональных гуманитарных программах, создание новых видов учебно-производственных практик гуманитарного профиля, формирование профессиональной культурологической оппозиции дегуманизации и технологизации общественной жизни. Часть результата двухгодичной работы коллектива представляется на суд читателей в рамках «Вестника Гуманитарного института». Предлагаемый вниманию первый номер журнала открывает серию обсуждений по ключевым научным и учебно-методическим направлениям в сфере гуманитарных исследований и образования, которые в полной мере отражают сферы научных интересов профессорско-преподавательского состава Гуманитарного института. Среди актуальных проблем, представляющих интерес своей новизной, научной и практической значимостью, выдержанных в русле современных парадигм гуманитарных исследований – антропоцентрической, социоцентрической и других, выделяются: проблема философско-методологических оснований лингвистики (М.И. Пантыкина), исследования умственного сознания (Н.Б. Шкопоров), проблемы историко-научного и методологического характера (Г.В. Здерева. Е.Ю. Прокофьева, Г.И. Щербакова, В.В. Тарабаров, И.М. Шильдяшов, Е.А. Тимохова и др.), проблемы определения феномена массовой литературы (Г.Н. Тараносова), организующих начал чеховской художественности (С.В. Сызранов), специфичности стилевых черт фольклорного текста (М.А. Венгранович), проблемы филологической интерпретации и перевода текстов зарубежной литературы (Т.Н. Андреюшкина, М.Н. Жадейко. А.Н. Малявина), проблемы формирования новых отношений между государством и обществом (Л.В. Карцева, О.Е. Власова, В.С. Нифонтов и др.), психолого-педагогические проблемы (Л.Ф. Чекина, В.В. Пантелеева) и др. Авторский коллектив – преподаватели и ученые Гуманитарного института ТГУ – надеются на получение отклика со стороны читателей и продолжение дискуссий по обозначенным направлениям. Е.Ю. Прокофьева директор Гуманитарного института Тольяттинского государственного университета кандидат исторических наук, доцент
УДК 372.8:94(47) СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ВУЗЕ Г.В. Здерева В статье акцентируется внимание на методологических проблемах современной исторической науки, раскрываются и анализируются основные подходы к исследованию исторических процессов – формационный, прогрессистский, цивилизационный, синергетический и др., доказывается необходимость методологического плюрализма. Характеризуются также современные направления процесса преподавания истории, выявляются основные тенденции и определяются приоритетные теоретические и технологические направления, необходимые в процессе преподавания истории в вузе в эпоху развивающегося информационного общества. Наша страна в настоящее время переживает переходный период. Еще не оформилась новая политическая система, не определено и место современной России в мире, не выявлена национальная идентичность России как макро-фактор ее государственной успешности. Продолжается и переоценка ценностей, которые на протяжении длительного периода считались незыблемыми. Переходное состояние общества всегда сопровождает кризис и, соответственно, поиск нового в образовании. Это хорошо видно на положении в вузах общественных наук, и, прежде всего, истории. Сегодня наше общество вновь оказалось, как и в 20-е гг. прошлого века, перед выбором новых траекторий образования, в том числе и направлений изучения истории, развития исторических знаний студентов. Анализ содержания государственного образовательного стандарта по истории и соотнесение его с выделяемым учебным временем позволяет констатировать возникновение опасности потери не только предмета истории, но и результативности его преподавания (на изучение всего периода истории России от характеристики проблемы этногенеза восточных славян до настоящего времени выделяется 36 часов). Программа включает в себя методологические и теоретические проблемы исторической науки, классификацию исторических источников и историографию, характеристику истории России как части всемирной истории. Это практически неосуществимо, так как предполагается только поверхностное освещение всех проблем, что явно не отвечает требованиям компетентностного образования. Поэтому на сегодняшний день актуальной остается задача принципиальной перестройки сложившейся системы вузовского исторического образования для студентов неисторических специальностей. В то же время решение этой проблемы актуально только для переходного периода в отечественной системе высшего образования. Когда же будет завершен переход на Болонскую систему – двухступенчатую (бакалавриат/магистратура), курсу отечественной истории совсем не будет места в учебном плане [7]. На данном же историческом этапе преподавание истории, поскольку еще сохраняется, в соответствии с растущими современными потребностями общественного развития подвергается существенным изменениям. Так как в настоящее время историческое образование претерпевает кардинальные трансформации в соответствии с растущими современными потребностями общественного развития, прослеживается вполне понятное и в какой-то степени оправданное стремление российской политической власти воздействовать на этот процесс, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на деятельность историков, на развитие национальной истории. Политика, как всегда, вносит свои коррективы в понимание исторического процесса, пытается влиять на развитие исторической науки, подтверждая ее зависимость от общества. Именно поэтому не утихают дискуссии по поводу содержания учебников истории, и все явственнее звучит идея воспитания национальной гордости. Это в некоторой степени определено предыдущим историческим периодом – последним пятнадцатилетием ХХ в., когда от истории ожидали ощутимого воздействия на развитие общества. Возможности истории как науки на том историческом отрезке времени были значительно преувеличены. Однако раскрытая в работах историков «правда» о советском прошлом привела в конечном итоге не к активизации российского общества, как ожидалось, а лишь к усилению сомнений в возможностях познания прошлого. Это в очередной раз вызвало волну недоверие к отечественной исторической науке и, соответственно, к изучению истории в вузах как у студентов, так и преподавателей специальных дисциплин. Вместе с тем следует подчеркнуть не только отрицательные моменты, характерные для развития исторической науки на этом этапе, но и положительные. Когда развеялись завышенные ожидания от истории, начался кропотливый поиск нового содержания, методики и технологии преподавания истории для студентов неисторических специальностей. Многие вузовские историки стали поднимать сложные теоретические научные проблемы. Была определена новая концепция исторического образования, предполагающая переход к интенсивно-фундаментальному обучению, когда логика истории как учебного предмета соответствует логике исторической науки, логике движения научных знаний. Мы не спорим с тем, что историю надо учить для того, чтобы гордиться своим Отечеством. Но это может быть приоритетом «школьной» истории, поскольку она преследует цели и просвещенческие, и воспитательные. Однако цель вузовского образования иная: это не только наделение студента знаниями, умениями и навыками, но и способностью свободно ориентироваться в окружающем его мире. Исходя из этого понимания и следует строить соответствующий учебный курс. Поскольку в настоящее время постепенно оформляется и общегосударственная доктрина, ее необходимо учитывать и в учебном курсе вузовской истории. Вместе с тем должны существовать и иные компоненты, которые объединяют сегодня общегосударственную и геополитическую точки зрения на Россию. В современных условиях важно не только показывать своеобразие России, но и одновременно раскрывать ее гомогенность с мировым историческим процессом. Необходимо ориентировать вузовскую историческую дисциплину и в направлении осуществления процесса образования и воспитательных функций. Так как возврата к идеологизации учебного курса не может быть, поэтому важно в современном обучении истории определить приоритет общечеловеческих духовных ценностей, созданных за тысячелетия мировой истории, органически сочетая их с национальными ценностями. Целью изучения курса истории должно быть включение личности в культурно-исторический контекст, самоориентация ее в цивилизованном времени-пространстве. Поэтому более актуально изучение студентами не фактологии, поскольку событийную историю они изучают в школьном курсе истории, а философии истории, т. к. последняя способствует формированию самостоятельности мышления, расширяет кругозор, характеризует основные пути развития человеческого общества и в значительной степени упорядочивает реальное историческое пространство. Главное для вузовского курса истории – развитие историзма мышления, одного из важнейших показателей культуры образованного современного человека, характеризующих его способность адекватно оценивать события в бесконечной череде фактов. Отсутствие историзма мышления часто проявляется в том, что события прошлого оцениваются мерками сегодняшнего дня, в прошлом ведется поиск «готовых рецептов» решения современных проблем, а также в той ситуации, когда особенно остро ощущается детерминированность будущего прошлым. Для формирования историзма мышления в процессе преподавания истории важно акцентировать внимание на рассмотрении методологических основ данной науки и их значимости для понимания общественного развития, для достижения максимально приближенного к истине знания, поскольку невозможно познать историю в полном объеме в силу специфики процесса воссоздания истории [8]. В ходе развития исторической науки сложилось и оформилось множество совершенно разных методологических подходов. Не претендуя на всеобъемлющее изложение проблемы, охарактеризуем наиболее распространенные теории. Всемирно-исторический процесс в соответствии с распространенной в советский период марксистской теорией принято было представлять как процесс последовательной смены общественно-экономических формаций. Однако марксистско-ленинская теория как единая методология исследования исторического процесса очень скоро стала тормозом в научных исследованиях советского периода и оказывала отнюдь не положительное влияние на развитие исторической науки и систему исторического образования в стране. Методология марксизма-ленинизма схематизировала прошлое, пренебрегая разнообразием и сложностью исторического развития стран и народов, уделяла основное внимание классам-антагонистам, абсолютизировала революционное и преуменьшала значение эволюционного развития, исключала возможность инволюции, не придавала значения ментальному уровню народов. Формационный подход не позволял выйти за рамки теории и практики построения социализма и соответствующей теории образования и воспитания. Некоторые проблемы истории России не могли быть решены в рамках этого подхода: ограничивалось изучение Средневековья России, практически не рассматривалась история городов, изолированно представлялась история культуры и т. п. Отказ от марксистской парадигмы привел к поиску новой методологии. Однако этот процесс не завершен, и в настоящее время продолжается переосмысление опыта, накопленного исторической наукой, поскольку универсальной методологии по сей день не существует. На смену формационной была довольно быстро пришла другая теория. В 90-е гг. стал широко пропагандироваться цивилизационный подход как готовая познавательная парадигма, которой, как первоначально считалось, можно было просто механически заменить марксистскую [17]. Развитие человеческого общества, согласно этой теории, представляет собой совокупность циклов развития отдельных социальных систем – цивилизаций. Концепция циклов, безусловно, не нова, она была характерна еще для философии Гераклита, Платона, Аристотеля, индийской философии. Данная парадигма на протяжении многих веков господствовала в традиционных обществах, принадлежавших к различным цивилизациям Востока. В настоящее время мы прекрасно осознаем, что циклическое развитие практически невозможно, т. к. оно требует полной внутренней замкнутости, и что ни одна цивилизация не может существовать изолированно от остального мира. Помимо того, сама история свидетельствует, что распадающиеся цивилизации оказывают влияние на процессы формирования новых. Так, древнегреческая цивилизация оказала огромное культурное воздействие на древнеримскую цивилизацию, древнеримская, в свою очередь, оказала влияние на формирование западноевропейской цивилизации, византийская – на русскую, советская – на современную российскую и т .д., т. е. исторический цикл не замкнут, и он не исключает наличия поступательной составляющей развития человечества в целом. Эту теорию разрабатывали в разное время Джанбатиста Вико, О. Шпенглер, отчасти А. Дж. Тойнби, Ф. Бродель, а также Н.Я. Данилевский, Л.Н. Гумилев и др. При этом О. Шпенглер рассматривал своеобразие каждой выделенной им цивилизации. А. Дж. Тойнби, осознавая, что унификация истории приводит к грубейшим искажениям фактов и сужению исторического кругозора, раскрывал общее движение человечества в специфической неповторимости отдельных цивилизаций [19; 20, с. 272]. Ф. Бродель отмечал, что каждая «цивилизация… принимала определенные ценности, которые предлагали ей соседние и далекие цивилизации, и распространяла собственные ценности за своими пределами» [2, с. 564]. Теория цивилизаций на рубеже XX-XXI вв. стала активно рассматриваться как замена формационного подхода, как универсальная парадигма, поскольку она так же, как и прежняя, выполняла просветительские и воспитательные функции, будучи основана на изучении национальных традиций, утверждении национальной идеи, сохранении основных тенденций образования и воспитания. Считалось, что с ее помощью можно объяснить и отечественную, и всеобщую историю [1, с. 38-53; 3; 5; 12; 15; 23]. Не вызывает споров то, что цивилизационный подход имеет огромное преимущество, поскольку сочетается с социокультурной историей. Однако сегодня вполне очевидно, что данный подход не является универсальным, он столь же ограничен, как и недостаточно разработан. Даже категория «цивилизация» требует дополнительного изучения, дальнейшего осмысления. Из анализа существующих определений (а их более двадцати) можно сделать вывод, что цивилизация представляется по большому количеству критериев, выделяемых на основе географических, природных, религиозных, экономических и других факторов, что затрудняет понимание сущности цивилизации. Помимо этого, «атомизация» истории на основе цивилизационного подхода не позволяет проводить синхронистические сравнения в рамках всемирной истории. А главное – еще не доказано, что общества, называемые цивилизациями, являются таковыми по определению, а не просто разными ступенями развития человечества. В связи с этим отрицается понятие «цивилизованная страна» в привычном смысле слова – все страны считаются цивилизованными. Проявляется трансформация общечеловеческих ценностей в национальные, хотя разным народам свойственны, к примеру, стремление к миру, благополучию и т. п. Не только эта, но и любая другая теория вряд ли в обозримом и даже необозримом будущем будет претендовать на универсальность в силу специфики исторического знания, которое является далеко не всеобъемлющим. Даже прогрессистское восприятие истории в настоящее время подвергается сомнению. Идеи прогресса и поступательности мировой истории имеют основу в исторической науке. Они уходят своими корнями в эпоху Просвещения. Их отстаивало и большинство российских историков: С.М. Соловьев, В.О. Ключевский, Н.И. Костомаров и др. Присутствуют они и в исторических концепциях К. Ясперса и Ф. Фукуямы [21; 24]. Согласно этой теории общество призвано идти по пути прогресса, и история человеческого общества рассматривается как движение вперед, от худшего – к лучшему, от дикости к цивилизации. А.Я. Гуревич в соответствии с этой теорией выделял пять последовательно развивающихся эпох: архаическую, античную, средневековую, эпоху Нового времени и современную [4, с. 282]. Однако более глубокую и, на наш взгляд, более точную классификацию дает А.А. Ивин. Он выделяет архаическое, или первобытное, общество, древнее аграрное, средневековое аграрно-промышленное, современное индустриальное общество [6, с. 38-44]. Если дополнить эту классификацию эпохой постиндустриального или информационного общества, то она принимает на сегодняшний день завершенный вид и отражает эволюцию человеческого общества. Идея прогресса с ее понятийным аппаратом, системой ценностей и представлений не является исключительной принадлежностью исторической науки, а вошла и в общепринятый обиход мышления. Внося классификацию и порядок в осмысление сложности социального бытия, эта теория долгое время выдерживает бесконечное накапливание новой информации о жизни человечества и оказывает мобилизующее воздействие на общество. В то же время она не может стать парадигмой, поскольку исторические представления о развитии общества и в этом случае зачастую воспринимаются неадекватно основной идее данной теории. Это можно проследить на примере российской истории – на положении крестьянства, которое от века к веку ухудшалось, хотя и проявлялись определенные значимые факторы общеэкономического прогресса. Теорию прогресса поддерживают далеко не все историки. Отказываясь от прогрессистского восприятия истории, А.Б. Каменский предлагает рассматривать историю как процесс постоянного преодоления разного рода проблем и конфликтов, а опыт разрешения конфликтов – как основной исторический опыт, имеющий непреходящее значение. Он подчеркивает, что такой подход к истории будет способствовать преодолению «катастрофического сознания» [16, с. 53-54]. Однако вряд ли стоит соглашаться с тем, что существовавшие ранее теории формировали именно такое сознание. На наш взгляд, синтез теорий прогресса и локальных цивилизаций в значительно большей степени открывает возможность построения методологии, формирующей адекватное цивилизационное сознание. Восприятие исторического процесса на этой основе также позволяет осознать, что мир бесконечно многообразен и именно поэтому не может существовать бесконфликтно, но в то же время объективность и потребность прогрессивного развития определяют поиск компромиссов, толерантное развитие человечества. Помимо названных подходов, существенным дополнением для развития современной методологии истории является политологический подход, предоставляющий возможность сравнивать политические системы и делать объективные выводы об исторических и политических процессах. Теория ментальностей, в свою очередь, позволяет вводить в научный оборот совершенно новый круг исторических источников, отражающих повседневную жизнь людей, их мысли и чувства и более адекватно реконструировать прошлое через взгляд человека, жившего в этом прошлом, что в полной мере способствует развитию историзма мышления у студента. Обогащает современную методологию исторической науки и синергетический подход, который позволяет рассматривать каждую систему как определенное единство порядка и хаоса [10, с. 148-152; 11, с. 62-79]. Особого внимания заслуживает сложность и непредсказуемость поведения изучаемых систем в периоды их неустойчивого развития, в точках бифуркации, когда несущественные причины могут оказать непосредственное воздействие на выбор вектора общественного развития. Если в обществе утверждается жесткая политическая система по принципу строгой иерархии, то слом хотя бы одного элемента немедленно приводит к ее полному разрушению. Яркий пример тому – крушение советской системы. Согласно синергетическому подходу, динамика сложных социальных организаций связана с регулярным чередованием ускорения и замедления процесса развития, ограниченного распада и воссоздания структур, периодическим смещением влияния от центра к периферии и обратно. Частичный возврат в новых условиях к культурным и историческим традициям, согласно синергетической концепции, – необходимое условие поддержания сложной социальной организации. Синергетический подход как существенное дополнение «линейных» подходов в понимании истории требует использования концепций нелинейной динамики и в настоящее время является фундаментом для изучения исторических альтернатив, переходных периодов общественной истории. В мировой исторической науке известен и волновой подход, акцентирующий внимание на волнообразном характере эволюции сложных социальных систем [9; 14, с. 3-13; 15]. Данный подход также допускает альтернативные варианты развития человеческого общества и возможность смены вектора развития, но не возвращение общества в исходное состояние, а продвижение его по пути модернизации не без участия традиций. Заслуживают внимания и другие подходы: историко-антропологический, феноменологический и историософский подход, определяющий задачу – раскрыть смысл и назначение исторического процесса, смысл жизни [18]. Все вышеперечисленные подходы выполняют по отношению друг к другу функцию взаимодополняемости. Знание и понимание различных подходов к изучению исторического процесса позволяют преодолеть односторонность в изучении истории, не допускают догматизма сознания, способствуют научному пониманию исторического процесса, развитию историзма мышления. Формирование методологической культуры способствует развитию самостоятельности мышления студента, а изменение на основе методологического плюрализма предмета изучения – истории – в направлении философии истории способствует формированию гуманитарного мировоззрения студентов, развитию толерантности и взаимопонимания в условиях современного информационного общества. Безусловно, исторический курс, принимая философскую окраску на основе методологического плюрализма, существенно усложняется. Однако именно благодаря теории, синтезирующей и проясняющей отдельные примеры в свете общей исторической картины, достигается научное понимание студентами общественного процесса. И даже рассмотрение разных интерпретаций одного и того же события представляется как свойство исторического знания и одновременно как подтверждение его научности, поскольку безальтернативная версия прошлого ничего общего с подлинной исторической наукой не имеет. Изложение курса, базирующегося на методологическом плюрализме, должно строиться на основе проблемного обучения. В этом ракурсе важно показать важнейшие черты исторического процесса, проследить его наиболее значимые тенденции. В этом случае вполне можно ограничиться одной глобальной проблемой. К примеру, либо проанализировать процесс становления и развития российской государственной власти, либо раскрыть социально-экономические процессы с позиции модернизации, либо осветить интеллектуальную историю как историю идей, порожденных историческими явлениями, как обусловленную реакцию на запросы общества, или сосредоточить внимание на отношениях власти и общества. Важно показать все сложности выбранного процесса. В этом случае акценты делаются не столько на даты и факты, сколько на последовательный анализ исторического процесса. Это призвано стимулировать студентов восстанавливать и пополнять свои событийные знания обращением к учебным пособиям. Стремление же охватить все проблемы – заведомо неэффективно, поскольку в конечном итоге приводит к традиционному изложению российской истории. А выбранная на сегодняшний день ориентация на знание исключительно фактического материала губительна с точки зрения подготовки самостоятельно мыслящего, конкурентоспособного, ориентированного на самостоятельную работу по освоению истинных знаний и расширению имеющихся знаний и компетенций специалиста. Гораздо важнее сегодня показать студентам, что история – это наука, привлекая их к изучению исторических источников, формируя навыки научного анализа и самостоятельной оценки исторических явлений. При таком рассмотрении исторических проблем студенты приучаются к сравнительному анализу и активизируют самостоятельный поиск информации для ответов на поставленные проблемные вопросы. Для того чтобы утвердиться в получении максимально приближенных к истине знаний, студентам приходится пользоваться разнообразной исторической литературой. Это один из элементов личностно-творческого подхода к решению проблемных учебных задач. В этом случае студенты анализируют и критически оценивают факты общественной жизни, стремятся подойти к ним с точки зрения историзма, методологического, аксиологического и гносеологического плюрализма. Решение проблемной задачи позволяет студенту усвоить новые знания, которые являются не менее прочными, чем знание фактов и хронологии, приобретенное простым запоминанием. Именно проблемное обучение характеризуется содержательной и мотивационной спецификой и преследует в значительной степени развитие исследовательско-аналитических и методико-практических умений, необходимых будущему специалисту. Студенты в процессе такого изучения истории приходят к пониманию неизбежности столкновения мнений и необходимости уважения иной точки зрения. Главная цель обучения истории в этом случае – научить студента самостоятельно мыслить и искать истину, аналитически подходить к любым источникам и разным мнениям, использовать богатый фактический материал при условии его анализа с точки зрения причинно-следственных связей, методологического и гносеологического плюрализма. Использование новых подходов, поиск истины при изучении той или иной проблемы исторического процесса способствует развитию самостоятельности мышления будущего специалиста, создает условия свободного самоопределения студента в пространстве мировоззрений (без чего возможны перекосы в его сознании и манипулирование этим сознанием), способствует расширению эмоционального потенциала, формированию общекультурной компетентности в контексте социокультурных образцов и тем самым обеспечивает самостоятельность в период последующей профессиональной деятельности. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 |
Руководство Tinymce Редактирование страниц осуществляется с использованием визуального редактора. Общий вид редактора показан на рисунке |
|
Предисловие научного редактора русского издания 3 Прежде всего я хочу воспользоваться привилегией научного редактора представить российскому читателю автора этой книги |
|
История россии Ран а. Н. Сахаров (отв редактор). докт ист наук В. П. Дмитренко (зам отв редактора), академик ран и. Д. Ковальченко, член-корр ран... |
|
Слово главного редактора Слово главного редактора. //Стратегия России. – 2016.№2, февраль. (Круглый стол: «Пути российской цивилизации») |
 |
Специальность, по которой осуществляется руководство аспирантами ... |
|
Тематическое планирование Предмет история Класс Дмитриева О. В. Всеобщая история. История Нового времени. Конец XV-XVIII век. Учебник для 7 класса. 5 издание М.: «Тид «Русское слово-рс»-... |
|
Постижение истории ... |
|
Пояснительная записка История России. Всеобщая история |
|
Рабочая программа дисциплины по дисциплине «Учебная (археологическая) практика» Оп «44. 03. 05–Педагогическое образование», профили «История и обществознание», «История и правоведение» |
|
Требования к оформлению электронного варианта тезисов История древних цивилизаций секции История и история искусства, подсекции Экспедиционные исследования секции География. Для перечисленных... |
|
И. И. Круглик, Ю. Ф. Курамшин, И. В. Соколова история олимпийского движения санкт-петербург История зарождения античных олимпийских игр (мифы и легенды) |
|
Программа государственной итоговой аттестации по направлению подготовки... Программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по... |
|
История История: планы семинарских занятий и методические указания для студентов на 2012/13 учебный год / составитель: А. Н. Федоров. – Челябинск,... |
|
Программа кандидатского экзамена по специальности 12. 00. 01 «Теория... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования |
|
История россии История России с древнейших времен до конца XVIII века: учебно-методическое пособие / сост. П. А. Афанасьев. – Барнаул : Алтгпа,... |
|
Сборник конкурсных работ Д э н., профессор В. А. Ильин (отв редактор), к э н. М. Ф. Сычев (зам редактора) |