Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад №17 «Сказка»
Принята: на заседании Утверждена:
Педагогического совета приказом заведующего
протокол № 1 МБДОУ «Детский сад № 17 «Сказка»
от « » ________2016 г. от « _ » ___________2016 г.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
учителя-логопеда
«Коррекция речевых нарушений
у дошкольников 5-6 лет в условиях группы компенсирующей направленности в ДОУ»
Составила:
Красовская Любовь Александровна
учитель-логопед
I квалификационная категория
г. Нефтеюганск 2016 г.
СОДЕРЖАНИЕ:
Целевой раздел
Пояснительная записка……………………………………………………………………...…3
Цель, задачи, принципы программы…………………………………………....................... 3
Характеристика речи дошкольников с ОНР I уровня…………………………………..……4
Характеристика речи дошкольников с ОНР I I уровня …………………………………….5
Характеристика речи дошкольников с ОНР I I I уровня………………………..…………..6
Планируемые результаты освоения Программы …………………………………………....9
Мониторинг достижений детьми планируемых результатов освоения программы…..10
Содержательный раздел
2.1. Особенности организации коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста ………………………………………….........................................................11
2.2. Формы организации образовательной деятельности ……………………………………… 13
2.3. Содержание коррекционной работы с воспитанниками: 14
-
Коррекционно-развивающая работа по преодолению ОНР I уровня у воспитанников старшего дошкольного возраста ……………………………………………………………………14
Коррекционно-развивающая работа по преодолению ОНР II уровня у воспитанников старшего дошкольного возраста ………………….. 15
Коррекционно-развивающая работа по преодолению ОНР III уровня у воспитанников старшего дошкольного возраста …………………..……………………………………………..... 17
Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников……………. 20
Организационный раздел
3.1. Содержание материально-технической базы: 22
3.1.1. Средства обучения …………………………………………………………........................... 22
Развивающая предметно-пространственная среда кабинета коррекции речи…………. 22
Методический материал …………………………………………………………………….. 25
Целевой раздел
1.1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Данная рабочая программа разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования и представляет собой локальный акт образовательного учреждения. Рабочая программа рассчитана на один учебный год, который длится в логопедической группе с 1 сентября по 1 июня.
1.2 Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 5 до 6 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе, и родителей дошкольников. Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией (общим недоразвитием речи). Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
Одной из основных задач рабочей программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования.
Главная задача рабочей программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного с привлечением синхронного выравнивания речевого и психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи).
В рабочей программе предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с тяжелой речевой патологией, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.
Основной формой работы в соответствии с рабочей программой является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.
В соответствии с рабочей программой коррекционное направление работы является приоритетным, так как его целью является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.
Осуществляя педагогическую деятельность в соответствии с рабочей программой, педагоги под руководством учителя-логопеда решают следующие задачи:
охрана жизни, укрепление физического и психического здоровья воспитанников, формирование основ двигательной и гигиенической культуры;
осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии воспитанников;
создание атмосферы эмоционального комфорта, условий для самовыражения и саморазвития;
обеспечение познавательного, речевого, социально-коммуникативного, художественно-эстетического и физического развития детей;
воспитание любви к окружающей природе, семье, своему городу, краю, стране;
взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений с целью обеспечения полноценного развития воспитанников;
воспитание эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения;
развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи;
пробуждение творческой активности детей, стимулирование воображения, желания включаться в творческую деятельность.
В основу приоритетов деятельности группы положены следующие факторы:
учет государственной политики в области образования;
особенности контингента детей и кадрового состава группы;
учет запросов родителей;
особенности региона.
Группу посещают дети шестого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи Iуровня, II уровня и III уровней речевого развития).
Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:
Соблюдение интересов ребёнка.
Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.
Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с речевыми нарушениями, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в речевом развитии.
Рекомендательный характер оказания помощи.
Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с речевыми нарушениями.
1.3 Характеристика детей с I уровнем развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («ли» - лимон «да» – дай, «пи» – пить , «дуб» -дружба), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («cа ди» – собака сидит, «ато» – молоток, «тя мако» – чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» – дать, взять; «ки» – книга; «па$ка» – палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атота» – морковка, «тяпат» – кровать, «мяти» – мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» – корова, «пи» – пить, «па» – спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» – большой, «пака» – плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т.п.
1.4 Характеристика детей со II уровнем развития речи
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко» – дай пить молоко; «баска ата ни» – бабушка читает книжку; «дада гать» – давать играть; «во изи асаня мясик» – вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» – три ежа, «мога кукаф» – много кукол, «си$ня кадасы$» – синие карандаши, «лёт бади$ка» – льет водичку, «та$син петако$к» – красный петушок и т. д.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди$т а ту$е» – сидит на стуле, «щи$т а то$й» – лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» – Валин папа, «али$л» – налил, полил, вылил, «гибы суп» – грибной суп, «да$йка хвот» – заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» – муравей, жук, паук; «тю$фи» – туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юка$» – рука, локоть, плечо, пальцы, «сту$й» – стул, сиденье, спинка; «миска» – тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли$ска» – лисенок, «ма$нька во$йк» – волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16–20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Данда$с» – карандаш, «аква$я» – аквариум, «виписе$д» – велосипед, «мисане$й» – милиционер, «хади$ка» – холодильник
1.5 Характеристика детей с III уровнем развития речи
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бе$йка мо$тлит и не узна$йа» – белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы$ дым тойбы$, noтaмy$ma хо$йдна» – из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аква$июм» – аквариум, «таталли$ст» – тракторист, «вадапаво$д» – водопровод, «задига$йка» – зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я$сика» – взяла из ящика, «тли ведёлы» – три ведра, «коёбка лези$т под сту$ла» – коробка лежит под стулом, «нет коли$чная па$лка» – нет коричневой палки, «nи$cum лама$стел, ка$сит лу$чком» – пишет фломастером, красит ручкой, «ло$жит от то$я» – взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост – хвостик, нос – носик, учит – учитель, играет в хоккей – хоккеист, суп из курицы – куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» – «клю$чит свет», «виноградник» – «он са$дит», «печник» – «пе$чка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» – «руки», вместо «воробьиха» – «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» – «который едет велисипед», вместо «мудрец» – «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома – до$мник», «палки для лыж – па$лные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори$л – тракторист, чи$тик – читатель, абрико$сный – абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый – свитено$й, свицо$й»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый – горо$хвый», «меховой – ме$хный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо , незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог – «корова», жираф – «большая лошадь», дятел, соловей – «птичка», щука, сом – «рыба», паук – «муха», гусеница – «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» – «миска», «нора» – «дыра», «кастрюля» – «миска», «нырнул» – «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении сло разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи$к» –снеговик, «хихии$ст» – хоккеист), антиципации («асто$бус» – автобус), добавление лишних звуков («мендве$дь» – медведь), усечение слогов («мисане$л» – милиционер ,ваправо$т» – водопровод), перестановка слогов. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Режим работы группы 5 пятидневный с 7.00 до 19.00 с 12 часовым пребыванием детей в учреждении, выходные дни — суббота, воскресенье.
Развивающая предметно-пространственная среда логопедического кабинета, группового помещения и участка обеспечивает полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и другим людям.
Группа воспитанников шестого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) имеет возможность посещать в соответствии с учебным планом кабинеты учителя-логопеда, педагога-психолога, медицинский, процедурный кабинеты, музыкальный и физкультурный залы, комнату.
Таблица №1
Общая численность детей — 14 детей с нарушениями речи (ОНР) с 5 до 7 лет».
Группа,
возраст
|
Группа здоровья
|
Логопедическое заключение
|
I
|
II
|
III
|
ОНР
I
|
ОНР 11
|
ОНР
III
|
Моторная
алалия
|
Стертая
дизартрия
|
Другие
диагнозы
(ЗПР)
|
Старшая
5-6 лет
|
-
|
6
|
8
|
6
|
6
|
2
|
8
|
4
|
2
|
Таблица 2
Группа,
Возраст
детей
|
Особенности детей
|
Пол
|
Особенности
поведения
|
Контактность
|
Познавательная
сфера
|
Ж
|
М
|
Старшая, 5—6 лет
|
6
|
8
|
Спокойный, уравновешенный — 3
Гипервозбудимый, эмоционально лабильный — 8. Заторможенный, вялый, безынициативный — 3
|
Легко вступает в контакт, иногда выступает инициатором общения — 6
С трудом вступает в контакт, замкнут, не может быть инициатором общения — 2
Не сразу идет на контакт, но постепенно раскрывается в общении
— 6
|
Вторичная задержка интеллектуально
го развития— 11
|
Сведения о семьях воспитанников группы
Таблица 3
Полная семья
|
9
|
Неполная семья
|
4
|
Многодетная семья
|
|
Проблемная семья
|
|
Семья с опекуном
|
|
Этническая семья
|
1
|
|
