Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования,
|
Скачать 5.01 Mb.
|
| В предлагаемой книге рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с развитием и формированием конкурентоспособной личности. Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования, социальных педагогов, научных работников, всех, интересующихся вопросами развития личности, ее конкурентоспособности, творческой реализации в профессии. Светлой памяти моего отца Коробейникова Максима Петровича посвящаю Введение Проблема нарастания динамики социально-экономической активности приобретает в настоящее время глобальный характер и требует для своего решения объединения усилий большинства государств, совместного регулирования мирового хозяйства. Создатель Римского клуба (крупнейшей неправительственной организации, объединяющей ученых всего мира) А. Печчеи сформулировал идею о том, что в основе поиска совершенной модели управления мировым развитием лежит все-таки «управление человека самим собой», самоуправление, «осознанное и осмысленное саморегулирование». Экономика рассматривается участниками Римского клуба не как техническое средство выживания человека и человечества, а как особый образ жизни, как саморазвитие и самосовершенствование человека. Лозунгом современных разработок представителей Римского клуба в области глобальных проблем стало заявление А. Печчеи о том, что «...человек стоит перед дилеммой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как частица общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли». Таким образом, личностное, профессиональное и социальное развитие рассматривается как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы. Необходимое в настоящее время реформирование системы образования предполагает синергетичное, многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного общества, умение объемно мыслить. Цель образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у учащихся потребность в самоизменении, заинтересованность в знаниях-трансформациях, психологических знаниях, знаниях-инструменте, которые позволят обрести утраченный менталитет, этнокультурную идентичность и эмоционально-нравственное отношение к жизни. При этом ключевыми задачами выступают ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка (доходы, прибыль, уровень собственного благополучия и т. д.), но и учитывающие в качестве приоритетных мотивы гуманистического характера (человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация и т. д.). С необходимостью объективного закона должны измениться и наши представления о том, что считать главным итогом социально-экономического развития, что и как может быть использовано в процессе осуществления экономических реформ. Нравственный, морально-этический подход в образовании будет способствовать не только формированию нравственной и грамотной личности, но и правильной постановке и успешному решению экономических и социальных проблем в обществе. Начиная с Аристотеля, который четко разводил понятия «экономика» и «хрематистика» (к последней он относил спекулянтов, барышников и др.), в науке существует традиция выделения в качестве важнейшего объекта исследований сферы материального, духовного, созидательного труда. Именно труд как фундаментальное психологическое явление выступает основой жизни здорового общества. Труд, а не рынок, который есть только форма организации производства и обмена. С гуманистической точки зрения, экономическая свобода — это отнюдь не анархия или вседозволенность, не уголовный беспредел. Наоборот, это взаимная ответственность друг перед другом, честность перед собой и своими согражданами, это преданность своим идеалам и верность долгу, это, наконец, терпимость, порядочность, чувство справедливости, нацеленность на сотрудничество, элементарная любовь к ближнему. Без этих принципов, которые, на первый взгляд, столь просты, но соблюдение которых в повседневной жизни столь трудно, невозможно обрести свободу. Как невозможно ее обрести без знаний, без формирования высокой профессиональной и гуманитарной культуры. Стремление к совершенствованию самого себя, к работе над собой — есть верное средство создания цивилизованного общества. И это — отнюдь не новая идея. Еще древний китайский философ Конфуций писал, что самосовершенствование — верный путь к благополучию, здоровью и счастью. Овладеть же принципом саморазвития, самосовершенствования человек может лишь в общении с другими людьми. В отечественной психологии установлено, что развитие ребенка, его социализация, превращение в «общественного человека» зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, профессиональные интересы. Реализация функций обучения и воспитания подрастающего поколения происходит также через общение. Субъектами педагогического общения являются учителя, родители, школьники — взрослые и дети. При этом в школе ученик призван изучать не объект, а, прежде всего, себя самого; он должен осваивать свой мир, формировать свою жизненную позицию. Разумеется, освоение себя идет через освоение другого, становящегося своим другим. В процессе социализации у школьников должны быть сформированы техники рефлексии, понимания, действия, коммуникации, многомерное сознание, иерархическая система мотивов, способность самоопределяться в личностном и профессиональном планах. Период личностного и профессионального самоопределения хронологически (16—21 гг.) совпадает с кризисом юности. Для этого периода жизни характерно становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни, — все это активизирует процессы самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. Однако в существующей системе общего и профессионального образования учащемуся предлагаются готовые цели, которые он должен принять, стандартное, жестко структурированное содержание образования, устоявшаяся форма работы и контроля. Подобная организация педагогического промесса, по сути, исключает необходимость и возможность выбора и построения учащимся собственной программы образования и самообразования, снимает с него личную ответственность за процесс и результат учения. Учебное заведение призвано создать учащимся возможности продуктивного решения центральных задач возраста и психологически грамотно ввести их в смыслы, назначения, ценности, содержание деятельности, особенности ее освоения и реализации, обеспечить превращение учащегося из объекта педагогических воздействий в субъекта образования. Превращение учащегося в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Проблема личностного и профессионального самоопределения, самобытности и индивидуальности в профессии, самопознания и самообразования — специфическая особенность развития субъектности в юношеском возрасте, без которой невозможно формирование личности нового типа — конкурентоспособной личности в реальных рыночных условиях современной России. Учесть специфические особенности возраста, органически включиться в процесс развития конкурентоспособной личности ученика способен педагог-профессионал. В отличие от учителя-предметника педагог-профессионал является субъектом педагогического труда, а не носителем совокупных научных знаний; он ориентирован на работу с человеком, а не на трансляцию знаний, умений, навыков; умеет практически работать с образовательными процессами, строить социально-педагогические ситуации; способен и на построение своей деятельности, ее изменение и развитие. Педагог-профессионал творчески относится к своей деятельности. Ни одну программу не выполняет как «железнодорожное расписание». Творчество педагога — это процесс, в котором он реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором он сам развивается. «В творчестве созидается и сам творец» (С. Л. Рубинштейн, 1986.-С. 107). Данная книга призвана оказать практическую помощь педагогу в творческом процессе личностного и профессионального развития учащихся. В книге представлены концепция (I часть) и технология (II часть) развития конкурентоспособной личности, даны тематический план учебного курса и обширная библиография по изучаемой проблеме. Программа курса может видоизменяться в зависимости от личности и уровня профессиональной подготовки ведущего курс (психолог, преподаватель вуза, школьный учитель и др.), от состава группы (старшеклассники, студенты колледжа или вуза), от объема учебных часов (32, 60, 90 часов и более). Научная информация и практические разработки, предложенные автором книги, могут комбинироваться в зависимости от целей, задач и условий проведения курса при условии сохранения основных концептуальных положений и практических рекомендаций развития конкурентоспособной личности. Часть I Концептуальная модель развития конкурентоспособной личности Глава 1. Два пути в профессии — два способа жизни Психологической основой образовательных проектов и программ развития конкурентоспособной личности является принцип саморазвития, интегрирующий систему фундаментальных принципов развития личности, сформулированных в культурно-исторической теории происхождения и формирования психики и сознания Л. С. Выготского (1983), психологической теории личности и деятельности А. Н. Леонтьева (1975) и С. Л. Рубинштейна (1989), теории развития личности ребенка Л. И. Божович (1968), В. В. Давыдова (1972), Д. Б. Эльконина (1973) и других. Жизнедеятельность ребенка — сложнейшая психическая реальность, которую можно представить в виде многомерного пространства, включающего в себя три взаимосвязанных пространства: личность, деятельность (учебная и внеучебная) и общение (системы взаимодействии и взаимоотношений). Эти три пространства не повторяются, не дублируют друг друга — они вступают в сложные диалектические отношения, при этом каждое пространство на разных этапах онтогенеза выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Развитие ребенка осуществляется в преодолении противоречия между его спонтанной активностью и внешней регуляцией (воспитанием и обучением). По мере взросления источник развития должен перемещаться внутрь личности, обусловливая новый уровень развития самосознания, выработку собственного мировоззрения, активизируя процессы личностного самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. Недостаточная сформированность регуляторных механизмов приводит к тому, что молодой человек остается объектом воспитания и внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъекта собственной жизни и сделать самостоятельный личностный и профессиональный выбор. Мы полагаем, что важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосознания. По мнению многих исследователей проблемы возрастной периодизации, можно говорить о трех «революциях» детского самосознания: кризисе трех лет, кризисе поступления в школу и подростковом кризисе. Согласно разработанной В. И. Слободчиковым (1994) периодизации субъекта человеческих общностей на ступени персонализации (очевидно, наиболее располагающей к саморазвитию) мы имеем дело с двумя кризисами: детства (5,5—7,5 лет) и отрочества (11—14 лет). По мнению Г А. Цукерман (1995), именно в начале подросткового возраста (10—12 лет) открывается первая, реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития. Вместе с тем мы считаем, что подготавливать этот процесс саморазвития можно и нужно заранее, создавая питательную среду для развития самосознания с того момента, когда ребенок включается в систематическую учебную деятельность, то есть с его поступления в школу. Особое значение приобретает психолого-педагогическая работа со старшеклассниками ввиду качественного скачка в развитии их личностного и профессионального самосознания в условиях актуализации проблемы профессионального самоопределения. Самосознание — это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно изменяется его самосознание. В свою очередь и самосознание служит для них обратной связью. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в данный момент времени) самосознание создает у человека ощущение своей определенности, самотождественности. Так выглядит в общих чертах диалектика становления и проявления самосознания. Мы понимаем самосознание личности как осознание себя в каждом из трех пространств жизнедеятельности: в системе своей деятельности, в системе общения и в системе собственной личности. Самосознание имеет трехуровневую структуру: когнитивный компонент, основу которого составляет процесс самопознания, аффективный компонент, в основе которого лежит самоотношение, и поведенческий компонент, характеризующийся процессом саморегуляции. В общем виде проблема самосознания есть прежде всего проблема определения своего способа жизни (С. Л. Рубинштейн, 1976). Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека. Первый из них — это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Здесь весь человек находится внутри самой жизни: всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за его пределы, он связан с появлением ценностно-смыслового определения жизни. Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения нами двух моделей профессионального труда: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития. При адаптивном поведении (I модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды исходным интересам специалиста. В деятельности такой специалист, как правило, руководствуется принципом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы. Специфика профессионального самосознания в модели адаптивного поведения обусловлена многообразными ситуациями, требующими от человека развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие к действиям других людей. В модели профессионального развития (И модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики и увидеть свой труд в целом. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития человека является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, — с другой. О профессиональном развитии можно говорить, на наш взгляд, лишь в тех случаях, когда человек осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения себя самого. Эта-модель и является, на наш взгляд, наиболее продуктивной для творческой личности. Творческая работа, когда действия человека строятся без прототипа, требует для своей успешной реализации сильной, зрелой, гибкой личности, и, главное, — умения самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с общепринятыми взглядами, и добиваться их достижения. Поэтому все, что способствует личностному и профессиональному совершенствованию, расширяет потенциальные возможности для творчества. Следует признать, что наша система образования до сих пор представляет собой механизм консервации и простого воспроизводства инертной системы социальных отношений и господствующей идеологии, а главной функцией образовательных институтов была и остается адаптация индивидов к существующему порядку вещей. Как совершенно справедливо, на наш взгляд, пишет В. И. Слободчиков, образование у нас понимается «как формирование полезных знаний, умений, навыков, как воспитание полезных черт личности — полезных для неизменного и самоценного социума» (1994. — С. 12). Таким образом, социальная практика, строящая адаптационное образование, транслирует устойчивый социальный опыт от одних поколений к другим. И, стало быть, учитель, воспитанный в этой системе образования, воспитывает себе подобных. Для абсолютного большинства наших учителей пока характерно адаптивное поведение в педагогическом процессе (Митина Л. М., 1998). Как было сказано в психологической характеристике I модели, основное влияние на поведение человека оказывают внешние обстоятельства и требования. Профессиональное функционирование специалиста в русле Г модели детерминируется главным образом противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы — с другой. Динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации. На стадии профессиональной стагнации, когда специалист приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого (эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта), возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления окружающих. Стадия стагнации характеризуется резким снижением показателей здоровья (невротизация, психосоматические заболевания и др.). У разных профессиональных групп стадия стагнации наступает в разное время. Так, по нашим данным, у представителей самых массовых профессий (учителей, врачей) — через 10—15 лет работы; по данным зарубежных исследователей, у менеджеров стадия стагнации наступает гораздо раньше — через 5—7 лет работы. Профессиональное развитие (II модель) детерминируется противоречиями разного рода, в том числе и противоречиями, выделенными в модели адаптивного поведения. Но основной движущей силой развития профессионала является внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным. На диалогичность самосознания неоднократно указывали философы и психологи (Бахтин, 1979; Кон, 1978; Столин, 1983, и др.). Как говорил М. М. Бахтин, «другой» всегда имеет некий «избыток видения», и, прежде всего, он, со своей точки зрения, может меня увидеть так, как это принципиально недоступно мне самому. Вот почему, высказывая свое, человек предвидит, предчувствует, мыслит о возражении другого, имеет его в себе. Самосознание человека, таким образом, как бы зеркально отражает реакции на него других. Это отражение и есть источник профессионального развития. Отраженное Я не совпадает с Я-действующим — это и является основным диалектическим противоречием, движущей силой профессионального развития человека. Переживание этого противоречия побуждает человека к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению Я-действующего к Я-отраженному. Но несовпадение Я-действующего и Я-отраженного может приводить как к попыткам изменения своего внутреннего мира, так и к попыткам изменения внешней среды. Для того чтобы проанализировать возможные способы разрешения данного противоречия, мы должны знать его функциональные возможности. Поскольку противоречие, как и психологическая трудность, может создать некий «разрыв в деятельности» (Леонтьев, 1972), то нам представляется возможным говорить о совпадении их функций. Любые препятствия при определенных условиях могут тормозить развитие. К таким условиям Т. С. Полякова (1983) относит неразрешимость трудностей на протяжении длительного времени, сопровождающуюся состоянием напряженности, психологическими срывами, заниженной самооценкой. Возникшее противоречие также может не разрешаться в силу различных обстоятельств. И личность, неспособная критически проанализировать сложившуюся ситуацию., не преодолеет собственное противоречие, которое отрицательно скажется на дальнейшем ее развитии. Противоречие на какое-то время дезорганизует сознание, но эта неопределенность будет продолжаться до появления, так называемой, «реакции преодоления». «Реакция преодоления начинается с автоматической перестройки сознания и всей психической деятельности до тех пор, пока не станет возможной аналитическая деятельность» (Донченко, Титаренко, 1989. — С. 52). По убеждению авторов, эту реакцию можно тренировать, совершенствовать. Одним из проявлений позитивной роли возникших внутренних противоречий, так же, как и трудностей, может служить их индикаторная (сигнальная) функция. Так, В. В. Сталин (1983) считал, что если имелись у субъекта неосознаваемые ранее организмические, социально-индивидные и личностные свойства, то они осознавались и оценивались им в тот момент, когда становились преградой на пути жизненного выбора. Другая позитивная функция трудностей — стимулирующая. Она носит лишь потенциальный характер, проявляя себя, как и у внутриличностных противоречий, только в процессе их осознания и продуктивного разрешения. По аналогии с пониманием психологических трудностей выделим функции внутренних противоречий, которые они могут выполнять в процессе профессионального и личностного развития: во-первых, они всегда сигнализируют о назревшем рассогласовании противоречащих друг другу тенденций в самосознании, выполняя индикаторную функцию; во-вторых, могут стимулировать развитие при условии адекватного осознания личностью критической ситуации и наличии у нее ярко выраженной потребности в актуализации своих потенций; в-третьих, они могут сдерживать развитие, выполняя тормозящую функцию при определенных условиях. Итак, для развертывания внутреннего противоречия между Я-действующим и Я-отраженным как движущей силы личностного и профессионального развития человека необходим активно-действенный момент, некая «третья сила», которая будет направлять разрешение этого противоречия в конструктивное русло. По нашему мнению, сейчас уже возможно и необходимо углублять и обогащать психологические знания, в традиционном смысле этого слова, духовно-практическим опытом самопознания и самовоспитания. Уже предварительное обобщение этого опыта позволяет сделать вывод, что существует не только эмпирическое Я повседневного самосознания с его наличными ограниченными психологическими характеристиками, но и высшее Я, содержащее всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек. По отношению к эмпирическому Я и его жизненной ситуации высшее Я, как показал М. М. Бахтин, является непременным условием творчества. Поэтому в качестве одного из синонимов «высшего Я» мы будем пользоваться выражением «Творческое Я» в том же контексте, в каком А. А. Мелик-Пашаев (1994) использует расширенное понимание творческого Я человека. Очевидно, это одна из тех проблем, которые с наибольшим трудом поддаются осмыслению в логике научного исследования, и тем не менее назрела необходимость введения понятия творческого Я, заключающего в себе потенциальный источник творчества человека. Эмпирическое Я человека с низким уровнем развития самосознания не позволяет ему освободиться от собственных эгоцентрических установок, утилитарно-отчужденной позиции. Человек с высоким уровнем развития самосознания способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, за пределы своего эмпирического Я, что создает условия для проявления в сознании и деятельности творческого Я. Отношение эмпирического Я и творческого Я — это разные уровни самосознания человека, но разница эта не просто количественная, а в первую очередь качественной природы. По отношению к Я-эмпирическому творческое Я обладает той позицией, которая является непременным условием творчества, в том числе и направленного на себя. Обратим особое внимание на то обстоятельство, что понятия «творец» и «мастер» в данном контексте не являются синонимами. Мастерство, с точки зрения А. А. Мелик-Пашаева, это «орган самореализации неповторимого творческого Я». Оптимальное соотношение данных понятий, как нам кажется, предлагает А. Б. Орлов: «... «мастер» является слугой «творца», а мастерство — средством творчества (самоактуализации)» (Орлов, 1991). Это значит, специалист, мастерски владеющий эффективными, уже отработанными технологиями, но не стремящийся обогатить их собственными профессиональными находками, не сможет реализовать свой творческий потенциал. Между тем, не овладев необходимым и достаточным уровнем мастерства, любому специалисту будет трудно претворить в жизнь свои творческие замыслы. Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, в нем можно выделить три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию. На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и высшее (творческое) Я». На этой стадии формируется жизненная философия человека в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность, тем самым субъект не только достигает профессионального мастерства, но и гармонично развивает свою личность, творчески самореализуясь. Очевидно, что модель профессионального развития личности включает различные типы адаптивного поведения, но не как слепое подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведенческого решения. Перспективы благоприятного личностного и профессионального развития неизбежно зависят от тех индивидуально-типологических характеристик и психологического и духовного багажа, с которыми человек вступает в следующую стадию своего развития. По нашему мнению, сложный и многогранный процесс профессионального развития нельзя рассматривать как линейный, однонаправленный переход от одной стадии к другой. Исследователи отмечают, что на каждой стадии позиции завоевываются и сдаются, уточняются и отвергаются, развиваются и объединяются, идет процесс строительства в себе самом. Вместо линейного движения через различные стадии профессионального функционирования мы рассматриваем процесс профессионального развития как происходящий по спирали, где каждый виток обозначает смену профессиональной жизнедеятельности человека. Таким образом, модель профессионального развития характеризует конструктивный путь личности в профессии, то есть путь конкурентоспособной личности. Тогда как модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации специалиста. Как же направить молодого человека по пути развития и самореализации, вместо стагнации и саморазрушения? Современное общее и профессиональное образование должно строиться на идеологии развития (саморазвития), соответствовать требованиям времени и качественно изменяться и содержательно, и технологически. Технология — категория процессуальная, поэтому ее изменение означает изменение не только лежащих в ее основе процессов и деятельности, но и всей сопутствующей системы механизмов и средств такой деятельности. Происходит смена целевых установок, ценностных ориентации, системы конкретных знаний. Обращаясь к величине отношения времени жизни технологии и времени жизни специалиста, легко выделить характерные значения этого параметра, каждому из которых, по нашему мнению, соответствует своя модель его подготовки. Первый — время жизни технологии больше или соизмеримо с временем жизни специалиста. Складывается модель его подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний. Ведущей формой учебной деятельности является лекция, которая подкрепляется практическими занятиями, а главным — знание, умение его использовать. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности осуществляется путем пополнения знаний в условиях действия системы повышения квалификации. Второй вариант связан со случаем, когда время жизни технологии меньше времени жизни специалиста. Условием успешной профессиональной деятельности становится умение ее перестраивать с учетом резкого изменения общественно-экономических отношений, ценностных ориентации, жизненной философии. Поэтому цель подготовки специалиста должна быть связана не только с формированием навыков деятельности, но и, что принципиально, личностных характеристик будущих профессионалов. И здесь ведущей формой подготовки являются активные формы обучения, прежде всего, различные виды тренингов, деловых игр, практических курсов, не исключающие традиционные формы учения. Итак, необходим переход от цели обучения в виде знаний — умений — навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека, его профессионального развития. В психологии проблема определения условий и факторов, обусловливающих личностное и профессиональное развитие человека — одна из важнейших научно-практических проблем. Как было сказано выше, основным психологическим условием развития личности является повышение уровня ее самосознания. Следует отметить, что, с нашей точки зрения, самосознание выступает в единстве личностной и профессиональной направленности уже с момента поступления ребенка в школу, поскольку осознавание себя в мире неразрывно связано с осознанием своих способностей и возможностей, приложимых к какой-либо области человеческой деятельности. Вместе с тем, переход личностного и профессионального самосознания на более высокий уровень, будучи обязательным условием развития школьника, не исчерпывает всех составляющих такого развития. Психологическим фундаментом личности будущего или состоявшегося профессионала в любой области человеческой деятельности выступают такие базовые характеристики, как личностная направленность, компетентность, гибкость. Они являются формой проявления творческого потенциала человека и формой проявления его образа мыслей, отношения к различным социальным ценностям (нравственным, гражданским, художественным), его отношения к себе и другим людям. Высокий уровень развития интегральных характеристик личности способствует благоприятному имиджу молодого человека, который оказывает сильное влияние на взаимоотношения с людьми и на эффективность совместной работы. Именно на развитие интегральных характеристик конкурентоспособной личности направлена специально разработанная нами психологическая технология. Технология предполагает преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю. Мы выделяем четыре стадии оптимизации личности и поведения учащегося: подготовка, осознание, переоценка, действие; основные процессы развития личности: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия); комплекс методов воздействия. I стадия — подготовка. Для того чтобы произошло активное включение учащегося в процесс оптимизации собственной личности и поведения, необходимо заинтересовать, увлечь, зажечь его интересной и нужной ему информацией и новыми способами работы. II стадия — осознание. Уровень осознания собственных способов общения, деятельности, личностных особенностей существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации, учащиеся начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей. III стадия — переоценка. Эта стадия сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов. На этой стадии в процессе тренингов и деловых игр, режиссуры и разыгрывания ситуаций учащийся все больше ощущает свою независимость и способность изменить жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать — основной результат этой стадии. И, наконец, на IV стадию — действия — переходят те, кто успешно осуществляет стадию переоценки. Наиболее эффективен переход на эту стадию в том случае, когда у учащегося появляется возможность апробировать и закреплять осваиваемые на занятиях новые способы поведения в своей учебной и внеучебной деятельности. Тогда на самом семинаре учащийся может, обсуждая свои трудности, проблемы, получать открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменений в поведении. Устойчивость (толерантность) к стимулам, провоцирующим нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении — основной результат этой стадии. В процессе занятий происходит самоосознание каждым участником семинара индивидуально эффективных средств деятельности, общения и поведения в целом. Данная технология лежит в основе программы курса «Психология конкурентоспособной личности». (См. Приложение 1). Развитие интегральных характеристик конкурентоспособной личности происходит постепенно в процессе технологической отработки всех тем курса. Краткий ознакомительный курс (20 часов) в более полном виде должен быть увеличен по времени (20,90,120 часов) и углублен содержательно за счет материалов, представленных в данной книге. |
Похожие:
 |
Методическое пособие для слушателей курсов профессиональной переподготовки... Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования |
 |
Мерчандайзинг Предназначается для студентов высших учебных заведений, для слушателей различных курсов повышения квалификации и переподготовки кадров,... |
|
Учебное пособие для учащихся 8-9 классов всех типов школ Кемеровской области Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования |
|
Программа повышения квалификации специалистов Тема: «Сетевые педагогические... Программа предназначена для обучения различных категорий работников образования (педагогов, администраторов, школьных психологов,... |
|
План курсовых мероприятий по повышению квалификации и профессиональной... В рамках реализации персонифицированной модели повышения квалификации работников образования повышение квалификации работника осуществляется... |
|
Учебное пособие предназначено для студентов вузов, учащихся техникумов,... Учебное пособие предназначено для студентов вузов, учащихся техникумов, для педагогов и психологов в системе высшего и среднего... |
|
Книга предназначена для социальных работников, социальных педагогов,... |
|
Менеджмент спортивной школы (нормативно-правовой аспект) Учебно-методическое пособие предназначено для слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководящих... |
|
РФ, студентов учреждений спо и впо педагогического профиля, слушателей... Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста... |
|
РФ, студентов учреждений спо и впо педагогического профиля, слушателей... Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста... |
|
Методическое пособие Новосибирск 2003 Диагностика творческого развития личности: Методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации работников образования... |
|
Пояснительная записка 4 раздел I. Формат заданий и технологии оценивания... В пособии представлены материалы для подготовки экспертов огэ по французскому языку. Материалы предназначены для слушателей институтов... |
|
Техническое задание на размещение заказа Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)... |
|
Техническое задание на размещение заказа Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)... |
|
Академия Кафедра «Общественное здоровье и здравоохранение» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов старших курсов медицинских вузов, слушателей факультета последипломного образования,... |
|
Книга рассчитана на руководителей, специалистов хозяйств всех форм... Гну всероссийский научно-исследовательский институт зерновых культур имени И. Г. Калиненко |