Основы психолингвистики
|
Скачать 2.71 Mb.
|
|
Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru Горелов И.Н., Седов К.Ф.Основы психолингвистикиуч. пос. М., 1997. 224 с. Вступительная глава. ЧТО И КАК ИЗУЧАЕТ ПСИХОЛИНГВИСТИКА Школьное изучение родного или иностранного языка довольно часто бывает сочным, а так как все знают, что языки изучает наука под названием <�лингвистика>, то некоторым кажется, что лингвистика - это и есть нудноватое описание систем склонения и спряжения в разных языках; такое впечатление слишком поверхностно и неверно по существу. Оно похоже как две капли воды на мнения вроде того, что <�ботаника изучает пестики и тычинки>, зоология <�описывает букашек и таракашек>, медицина - <�кишки и позвонки> и т. д. С подобными представлениями человеку лучше и не заниматься наукой вообще. Мы адресуем нашу книгу тем, кто понимает важность и сложность научного знания и сознательно решил приобщиться к такому знанию; тем более, что среди научных объектов мало таких, которые по сложности и значимости могут сравниться с человеческими языками и с процессом их функционирования в обществе, с речевой деятельностью. Наука, занимающаяся изучением и описанием речевой деятельности, называется либо <�теорией речевой деятельности>, либо короче - <�психолингвистикой>. Может', конечно, возникнуть вопрос, почему сама лингвистика (т. е. наука о языке) не занимается процессом речи, если уж речь - это <�язык в действии>? Вопрос не из простых. Но отвечать на него надо. Легче всего сказать, что в самом названии <�психолингвистика> вторая часть - <�лингвистика>. Следовательно, психолингвистика - часть лингвистики. Однако, надо признать, что далеко не все лингвисты полностью признали ее <�своей>. Почему? Потому что, во-первых, лингвистика, наука достаточно <�пожилая>, издавна имеет ^вои традиции, главная из которых - сохранение верности своему традиционному объекту изучения, языку как таковому, языку как системе. Надо признать, что этот традиционный объект традиционной лингвистики далеко не в полной мере описан. Ясно ведь, что описать человеческий язык в его нескольких тысячах национальных и региональных разновидностях - трудная и долгая работа. Это почетное и нужное дело будет, конечно, продолжаться и впредь, тем более, что все языки надо не просто описать, но и сравнить между собой, проникнуть в их историю, объяснить бесконечное разнообразие составляющих их средств, пути их развития и смешения, помогая тем самым - вместе с историей культуры мира - понять, как развивалось и развивается человечество. Во-вторых, сами лингвисты не лишены самокритики, полагая, что кроме традиционных для традиционной лингвистики объектов есть еще и другие объекты, смежные с прежними и необходимые для расширения и углубления самой лингвистики. Так, еще в начале 50-х годов замечательный лингвист Эмиль Бенве-нист писал: <...нельзя ограничиваться только материальными формами, то есть нельзя ограничивать всю лингвистику описанием языковых форм>. А в начале 80-х профессор МГУ, известный лингвист А. Е. Кибрик даже эмоционально выразил свое отношение к упрямому традиционализму лингвистики: <�Трудно представить себе более кастовую науку, чем лингвистика. Лингвисты постоянно от чего-нибудь отмежевываются. Любимый их способ уничтожить идейного противника - это заявить: <�Это не лингвистика>. Вот такое объяснение дополняет наше, изложенное выше. Вместе с тем, и в конце 80-х другие авторы снова выступили против <�чистой лингвистики>, против излишнего традиционализма в ней, даже в предисловии в ХХШ-му тому регулярных проблемных лингвистических сборников. Тем временем, психолингвистике скоро будет шггьдесят лет; родившись, она бурно развивалась и развивается - вопреки всевозможным <�непризнаниям>. Более того, она развивается в полном соответствии (а не вопреки, как это утверждалось и утверждается многими традиционными лингвистами) с мыслью знаменитого лингвиста Фердинанда де Сос-сюра: <�Можно представить себе науку, изучающую жизнь знаков в рамках жизни общества; такая наука явилась бы частью социальной психологии, а следовательно, и общей психологии... Она должна открыть нам, что такое знаки (т. е. единицы языка как знаковой системы -И. Г., К. С.) и какими законами они управляются... Лингвистика - только часть этой общей науки; законы, которые откроет семиология (так Ф. де Соссюр называл науку, которой еще не было -И. Г., К. С.), будут применимы и к лингвистике...> И еще: <...если нам впервые удастся найти место лингвистике среди других наук, то это только потому, что мы связали ее с семиологией>. И Ф. де Соссюр показал в своих трудах. как, по его мнению, следует построить новую лингвистическую науку, избрав единственным объектом лингвистики только систему самого языка - до тех пор, пока не сформируется наука, названная им <�семиологией> (<�поскольку, - писал он, - она еще не существует>). Заметим, кстати, что эта гипотетическая (для Ф. де Соссюра, жившего и работавшего в конце XIX - начале XX веков) <�семиология> ныне представлена двумя лингвистическими отраслями - психолингвистикой и социолингвистикой. Но главное, что хотелось здесь показать, - с помощью цитат из работ самого де Соссюра - заключается в том, что ссылки на его авторитет абсолютно не могут оправдать тех традиционалистов от лингвистики, которые требуют, чтобы <�их> науку оставили в неприкосновенности, оградив от психологии или социологии. Здесь нам придется остановиться на так называемой <�теории лингвистической относительности>, имеющей прямое отношение к проблемам психолингвистики. Итак. о чем эта теория? Ее связывают с именами известных, правильно сказать - крупнейших лингвистов прошлого и нынешнего веков: Вильгельма фон Гумбольдта (1767 - 1835), Эдуарда Сепира (1884 - 1967) и Беджамина Уорфа. О том, насколько это правомерно, мы еще поговорим. А сейчас - совсем кратко - о сути самой теории. Здесь надо четко отделить основные факты, которые легли в основу теории, от выводов, которые были сделаны из этих фактов; факты же сами по себе вещь бесспорная. Они заключаются в том, что существуют национальные и племенные языки (а пока описаны не все языки, но и описанных свыше 3000), которые весьма существенно отличаются от <�привычных> (самых крупных и издавна известных - в первую очередь). Не в том, конечно, дело, что слова и грамматическая система разных языков различны - это общеизвестная истина - банальность. А в том - что различия не позволяют ответить на вопрос: а что же вообще общего содержат в себе все языки мира? Есть ли это общее? Мы ведь настолько привыкаем к своему родному языку, что, изучая какой-то другой или третий, с удивлением узнаем, что, например, имена существительные английского языка не имеют признаков грамматического рода. Но там есть личные местоимения, по которым можно отличить лицо мужского пола от лица женского пола. Тем более очевидным и обязательным кажется найти в любом языке средство различения неодушевленного и одушевленного. Однако, в таком древнем и прекрасно развитом литературном языке, как армянский, вообще нет категории рода. Кажется странным, но это факты, что есть и языки, где отсутствует категория грамматического времени; во многих языках нет привычного для нас набора слов для обозначения основных семи цветов спектра, а есть только три слова: одним из них обозначается черный цвет, другим - все левая сторона спектра, третьим - вся правая. Подобных различий так много в различных языках, что для хотя бы мысленного представления о языке-эталоне, где можно было бы собрать воедино универсальные, т. е. для всех обязательные законы обозначения уже познанных элементов объективной реальности и уже познанных отношений между ними, нет достаточных оснований. Нет <�абсолютных> универсалий! Осталась, значит, одна <�относительность>. Что ж, ученым-лингвистам приходится искать частичные универсалии, пригодные лишь для групп языков. Ведь есть множество и других важных задач, ждущих решения! Но тут произошло этапное событие для лингвистики, психологии, философии и даже для политики. Несколько достаточно авторитетных зарубежных специалистов выступили со статьями и докладами, в которых <�лингвистическая относительность> была объявлена принципиальной основой для далеко идущих выводов. Главный из них гласил: поскольку всякий язык есть средство мышления (в том смысле, что без материи языка невозможно мыслить), а эти средства оказываются разными для людей, говорящих (следовательно, и мыслящих) на разных языках, то и <�картины мира> у представителей разных человеческих сообществ разные: чем больше разницы в языковых системах, тем больше и в <�картинах мира>. Откуда политикам и идеологам уже нетрудно было сделать вывод: взаимопонимания внутри человеческого сообщества нет и не может быть (а откуда ему взяться, если мыс-тяг .люди <�по-своему?), стало быть... Что? Нечего удивляться, если в мире происходят непрерывные конфликты - договориться люди не могут друг с другом. И не смогут до тех пор, пока не заговорят на каком-нибудь одном (общем) языке. Вывод этот из <�теории лингвистической относительности> был, конечно, слишком уж категоричным и не принадлежал лингвистам. Но определенная логика в нем была: если мы, люди, мыслим на нашем национальном языке, другие - на своем национальном, то... Все дело, однако, в том, что в распоряжении науки давно был и есть способ исследования мышления как такового, причем без опоры на лингвистические достижения. Существует, например, определение мышления как способности планировать и решать различные задачи, корректируя процесс планирования и решения на каждом этапе продвижения к цели. Если мы, скажем, решаем в уме шахматную задачу (а кто скажет, что такой процесс не есть акт мышления?), то речь на любом языке в этом процессе вовсе не нужна. Нужно образное представление позиции своих фигур, фигур противника и мысленное воображение изменения позиции на то число ходов вперед, на которое мы способны. Никаких <�разных картин мира> у игроков быть не может, если они усвоили правила игры, преподанные им на любом из известных земных языков. Возьмем другой пример. Нужно, скажем, из фрагментов собрать целостное изображение по образцу - такая задача известна всем детям дошкольного возраста. Или, допустим, надо решить лабиринтную задачу, также всем понятную. Неужели здесь, где требуется анализ фрагментов, сверка их с образцом, оценка получаемых результатов, т. е. где наличествуют все признаки мыслительного процесса - неужели здесь может играть хоть какую-то роль тип языка? Неужели какая-то особая <�картина мира> помешает успешно пройти по лабиришу? И почему вообще все сторонники мнения, что <�язык диктует человеку знания о мире>, ни разу не обращались к конкретным доказательствам того, что мышление <�навязывается системой языка>? Почему они не занимались конкретными исследованиями процесса мышления? Ответить на эти вопросы так же сложно, как и просто: не занимались, не исследовали, потому что не считали нужным, будучи уверенными, что правы и без специальных доказательств. Тем более, что они усмотрели сходность своих мыслей с мыслями великого Гумбольдта, с мнением крупнейших других специалистов (их имена мы уже называли). Мы обязательно обратимся к специальным исследованиям, но посмотрим, что же писал В. Гумбольдт. Приведем несколько цитат. Первая. <�Особенности времен и народов так тесно переплетаются с языком, что языкам порой незаслуженно приписывают то, что языки сохранили поневоле> (выделено нами -И. Г., К. С.). Эта цитата абсолютно не может играть роль опоры для наших оппонентов. Напротив, автор пишет, что языки поневоле сохраняют то, что достигается людьми, т. е. фиксируется с помощью языка некая мысль, а не диктуется языком! Цитата 2-я. <�Обнаружение истины, определение законов, в которых обретают отчетливые границы духовное, не зависят от языка> Снова явное <�не то>, что хотели бы наши оппоненты прочитать и что приписывали авторитету Гумбольдта. Цитата 3-я. <�Язык выражает мысли и чувства как предметы, но он к тому же следует движению мыслей и чувств... Человек чувствует и знает, что язык для него - только средство, что вне языка есть невидимый мир, в котором человек стремится освоиться только с его помощью>. Почему же <�только с его помощью>? Разве нет других средств? Гумбольдт об этих, других средствах не пишет. Но и то, что написал - далеко, очень далеко от идей незнакомых ему <�последователей>. Что же - элементарная подтасовка? Нет, конечно. Гумбольдт дал своим <�последователям> повод понять его слова упрощенно, <�выжать> из него то, что хотелось: тексты работ Гумбольдта не лишены противоречий. Перейдем к цитатам из работ Э. Сепира. Хотя бы к одной цитате: <�Язык по своей сути есть функция дорассудочная. Он смиренно следует за мышлением, структура и форма которого скрыты... язык не есть ярлык, заключительно налагаемый на уже готовую мысль>. Не очень пока ясно, но ясно, что Э. Сепир подчиняет язык мышлению, а не наоборот, как это делают сторонники идеи о том, что <�язык диктует людям, как они должны видеть мир>. Истины ради добавим, что и Сепир не был однозначен в своих рассуждениях, что он колебался и сомневался в своей правоте и в своей неправоте - это свойственно всем крупным ученым. Это несвойственно не слишком глубоким <�последователям> идей Гумбольдта и Сепира. Б. Уорфа мы здесь цитировать не будем, хотя он относительно недавно явно выразил сожаление о том, что слишком поспешно сформулировал некоторые идеи об отношениях мышления к языку. Перейдем к проблеме по существу, как бы не зная мнений авторитетов. Если утверждается, что какие-то два явления или процесса связаны между собой неразрывной связью, то проверить достоверность такого утверждения можно лишь одним способом - поочередно убирая (нейтрализуя) одно из <�связанных> явлений, выяснить, продолжает ли существовать другое. Если одно без другого не наблюдается, но наблюдается лишь в связи с другим, 10 то оба явления связаны друг с другом (без кавычек) и тогда первоначальное утверждение верно. Вспомним глухонемого Герасима из <�Муму> И. С. Тургенева. Говоря современным научным языком, Герасим был от рождения лишен <�второй сигнальной системы> (так И. П. Павлов, как известно, называл любой человеческий язык). Спрашивается, вел ли он себя разумно, т. е. верно ли понимал окружающий его мир, правильно ли ориентировался в ситуации, одним словом - мог ли он мыслить? Судя по текст)' Тургенева, безусловно, мог. Но ведь надо проверить, не является ли фигура Герасима художественным вымыслом... До такой проверки <�феномен Герасима> не может считаться научным фактом. Так вот, многочисленные наблюдения за поведением глухонемых от рождения, еще не обученных какому-либо языку, показывают (это подтверждено именно научными публикациями), что такие глухонемые ведут себя в обществе адекватно, могут выполнять различную работу, т. е. они разумны, они мыслят. Другая группа фактов касается поведения больных с синдромом афазии, особенно тотальной афазии. Эта патологическая форма наблюдается в условиях психоневрологических клиник, куда доставляются лица, перенесшие инсульт или внешнюю травму в том месте головного мозга, где локализуются зона Вер-нике и центр Брока - участки мозга, ответственные за понимание речи и за ее производство. Страдающий тотальной афазией как раз и не может ни понять обращенную к нему речь, ни выразить на своем родном (или другом, выученном позже) языке свои мысли и чувства. Тотальная афазия - это как бы модель <�феномена Герасима>, ее патологическая специфическая форма. Разница в том, что тотальная афазия, как, впрочем, и другие формы афазии, могут проходить в ходе лечения - в отличие от врожденной глухонемоты Итак, может ли афатик мыслить? Мыслить - это значит планировать и решать какие-либо задачи, уметь корректировать свои действия в соответствии с поставленными целями. Уже названные нами такие мыслительные операции, как лабиринтная, как игра в шахматы или в шашки, как сборка из фрагментов какого-нибудь целостного изображения. Эти и подобные им задачи служат, в частности, тестами при определении уровня умственного развития человека. Афатик решает тестовые задачи <�без языка>, он мыслит. II Третья группа фактов касается поразительной практики воспитания и обучения слепоглухонемых от рождения. Еще на рубеже XIX и нашего столетия стал широко известным феномен Елены Келлер, американской писательницы, родившейся не только глухонемой, но и слепой. Вся история ее жизни, описанная ею самой, - это подвиг. Но научное объяснение того, как и с помощью чего человек такой судьбы мог стать писателем, лучше всего искать не в ее книге, а в книге нашего современника А. И. Меще-рякова <�Слепоглухонемые дети>, вышедшей из печати в 1974 году; она построена на многолетней практике воспитания слепоглухонемых в интернате г. Загорска. У нас нет возможности подробно пересказать эту книгу (ее надо внимательно прочитать), приведем лишь нужную нам сейчас мысль автора: <�экспериментально опровергается бытующая до сих пор идея о том, что человеческая психика рождается или просыпается только вместе с усвоением языка, речи>. На этом можно, как мы полагаем, поставить некую <�предварительную точку>; следует считать доказанным, что способность мыслить и способность владеть языком (речью) вовсе не характеризуется той <�неразрывностью>, о которой выше шла речь. Но почему мы говорим о <�предварительной точке>, а не о <�точке окончательной>? Да по той простой причине, что процесс мышления не един, не однороден, но представляет собой многоуровневого сущность. Ведь когда мы говорим, что и маленький ребенок мыслит, и великий ученый мыслит; когда мы констатируем феномен Герасима или наблюдаем слепоглухо-немого ребенка в интернате Мещерякова; когда мы утверждаем, что мы, обычные, но свободные от афазии или другой патологии люди умеем мыслить, то ведь все это - не одно и то же. но разное! Ребенок, скажем, трех лет от роду и совершенно здоровый, развивается не так, как такой же, но глухонемой. Нормальный взрослый человек, конечно, умеет мыслить, но не так, как крупный ученый и т. д. Здесь должна идти речь о разных способностях мышления, а главное - о разных возможностях и способностях к мышлению. При этом одно из самых существенных в этих возможностях и способностях - мышление на разных ровнях абстракции. В зависимости от этих уровней мы можем говорить, например, об элементарном. простеГчаел'. уровне (че:5ов.".кс)обра:}- ном, у шимпанзе), о детском, о мышлении подростка, о мышле-12 нии взрослого человека, о мышлении человека выдающихся способностей, о мышлении гениального человека. В наше время уместно различать уровень образованного человека, привыкшего к абстракциям всякого рода, и уровень неграмотного человека, владеющего лишь разговорной речью. Особый уровень абстрактного мышления достигается исключительно с помощью овладения человеком языком его среды. Здесь-то и пролегает самая четкая граница между уровнями мышления, между возможностями развивать сам мыслительный уровень: есть язык - может быть (в принципе) достигнут высокий уровень абстрактного мышления, нет - нет такой возможности. Поясним это простыми примерами. Для того, чтобы научиться с полным пониманием говорить простую фразу <�Сейчас около одиннадцати часов вечера>, надо, конечно, предварительно научиться считать. Но само число - абстрактная сущность, <�отвлечение> от сущности тех предметов, которые исчисляются: одиннадцать часов решительно не то, что одиннадцать человек, но тех и других - одиннадцать! Никакой трехлетний ребенок не может научиться счету именно потому, что он не в состоянии абстрагироваться от предметной сущности наблюдаемых им вещей и понять, в чем суть числа. Придет время, и он научится считать, а также различать любой <�вечер> от любого <�дня> или <�утра> - пока он не может вообще следить за признаками <�хода времени>, время для него невидимо и несущественно, вне поля его внимания и понимания. По той же причине, если он уже усвоил слово <�около> в сочетаниях типа <�около стула>, <�около кроватки>, ребенок не может поняпъ смысла сочетания <�около одиннадцати вечера> - <�около> для него пока что только пространственный, а не временной знак. Заметим это слово (<�знак>), потому что только с помощью особых знаков (знаков языка) человеку дано постигать абстракции и обозначать их в речи. Вспомним наш <�феномен Герасима> и зададимся вопросом, мог ли Герасим - если его специально не научить языку - мысленно и совершенно правильно объединить все разнофуикциональные предметы в группы типа <�мебель>, <�посуда>, <�музыкальные инструменты>, <�слесарные инструменты>? Полагаем, что не мог бы. Для такой группировки нужны соответствующие знаки-слова. Но никто не сообщал их Герасиму. Видеть же он мог отдельные предметы (лодка, топор, сапог, ска-13 мья и пр.), мог указать на них жестом, мог понять, куда (на какой предмет) направлен жест другого человека; практически Герасим мог, конечно, уяснить назначение каждого из этих предметов (вспомним, что он был исправным работником) и владеть ими практически. Но ведь жестом невозможно образовать понятия <�посуда> или <�мебель>. Да и зачем дворнику владеть такими понятиями? Мы знаем, что он полюбил собачку, но мог ли он уяснить без языка понятие <�любить>, да еще распространить его на свои чувства к собачке, к грушам или сливам и к своим родителям (а ведь мы говорим <�люблю мать>, <�люблю собачку>, <�люблю сливы>, <�люблю раннюю осень> и т. д.)? Нет, не мог! Только язык дает возможность человеку для такого рода обобщений (абстракций). Возникает вопрос, с помощью каких же средств может осуществлять свою мыслительную деятельность человек, если он не имеет в своем распоряжении какого-нибудь национального языка? С помощью какой системы человек вообще обучается языку (ребенок, глухонемой, слепоглухонемой)? Ведь сам процесс овладения языком является, несомненно, мыслительным процессом! Вот эта проблема и есть основной предмет психолингвистики. А на ее основе возникает и ряд частных проблем: как порождается речь (каждое отдельное высказывание)? Как понимается речь теми, к кому она обращена? Стало быть, проблема понимания и порождения речи - в центре внимания психолингвистики. Для ответов на множество нерешенных вопросов, как уже видно из изложенного выше, приходится обращаться к данным различных наук, которые психолингвистика называет своими <�смежными областями>. Приведем здесь еще один пример такого обращения. Выше вскользь замечалось, что в некоторых языках нет привычных нам цветовых обозначений , а есть только три (<�холодные> и белый, черный и все <�теплые>). Спрашивается, отличают ли на практике носители этих языков, скажем, красный цвет от желтого (оба цвета - <�теплые>) или синий от зеленого (оба цвета - <�холодные>)? Выяснить это можно, только ознакомившись с цветной орнаментикой (например, на одежде, на раскрашенной утвари, на магических знаках и т. п.), Оказывается, что орнаментика (а это уже объект другой науки, этнографии) как раз и <�выдает> реальное положение вещей в 14 культуре данных языковых сообществ: все цвета спектра, все их оттенки носители этих языков превосходно различают и используют в своем практическом творчестве. Используют, не умея назвать? Да, именно так! Но как же тогда художник передает свой опыт другим? Как сохраняется традиция разноцветных украшений, если не с помощью языка? Да просто через наглядную практику: видишь, как составлен этот конкретный цветовой узор - делай так же! А как, например, на индонезийском острове Вали взрослые приучают к делу детей, с которыми запрещено разговаривать, пока ребенку не исполнится 4 года? Тоже через наглядность: смотри как делаю я, и делай так же. Кстати, известно ли вам, что в армиях - у нас и в других странах - существует команда <�Делай как я>? Командиры танковых и авиационных подразделений дают такую команд}, подчиненные танкисты и летчики повторяют действия командира. Почему же не рассказать, что именно надо делать, используя развитый превосходно язык? Да потому, во-первых, что <�долго рассказывать>, а, во-вторых, - некогда без конца отдавать команды в быстро меняющейся ситуации танкового или воздушного боя: сам командир обязан молниеносно принимать различные решения, менять свои собственные действия - тут не до разговоров! Взрослый балинезиец-папа и взрослая балинезийка-мама отлично выходят из положения: побуждающим жестом и окликом привлекается внимание ребенка и показывается, что он должен повторять действия родителя. И ребенку все понятно, потому что все наглядно. Следовательно, наглядная ситуация может быть осмыслена с помощью предметно-действенного уровня мышления, который функционирует в особой системе психического отражения. О ней будет рассказано особо. А сейчас еще один пример. Во всех работах по общему языкознанию рассказывается, что в языках народностей Севера нет общего названия для снега. Какое-то слово обозначает, скажем, падающий снег, другое - снег тающий, третье - снег с твердым настом, всего - более десятка названий. А для <�снега вообще>, <�любого снега> нет слова. А в нивхском языке, наоборот, есть одно общее слово, которым обозначается и рыбья чешуя, и перья птицы, и кожа человека. Но ведь первый (с названием для снега) и второй случаи противоречат друг другу (в первом случае язык вроде бы <�не дорос> до абстракций, во втором - вроде бы <�не спускается с высот абстракций>), хотя образ жизни нивхов и чукчей достаточно сходен, потребности у людей близки. Приходится выяснять в ходе специального эксперимента, в чем дело. Группа студентов отделения народностей Севера приглашается в Русский музей; там им показывают разнообразные пейзажи с изображением снега и получают от них названия (слова, действительно, разные). А потом их спрашивают: - Как бы вы рассказали другим, какой снег видели на разных картинах? Обязательно ли вам перечислять все виды снега подряд? Оказывается, что не надо. В таких случаях дают названия двух-трех видов снега, затем произносят (или пишут) соединительный союз типа нашего <�И> и делают паузу (в речи) или ставят точку (на письме). И все понятно: не только о перечисленных видах снега идет речь, а, следовательно, о любых. Обобщающее понятие не выражено в слове, но мыслится, подразумевается. Стало быть, понятие есть. а словесного обозначения язык не выработал. Но это не мешает косвенному обозначению и верному его пониманию. Б. Уорф писал о том, что в некоторых языках американских индейцев нет привычной для нас системы глагольного времени. И предположил, что и у носителей таких языков нет и не может быть подобных нашим понятий о времени. А другой ученый, описавший один из племенных языков в центральной Африке, обнаружил то же самое, что и Б. Уорф, да еще добавил, что и в лексике данного языка нет слов типа <�давно>, <�вчера>, <�завтра>, <�потом>, и др. Вывод: носители данного языка не имеют понятия о <�ходе времени>. Невероятно, не правда ли? Ведь и в самом отсталом племени есть практика создания запасов пищи и воды - для чего? Для будущего! Люди не могут не знать, что некоторое событие уже прошло, что оно в прошлом, что кто-то умер и уже не может, например, принимать участие в жизни племени; всевозможные обряды инициации подростков и погребения готовятся загодя; наблюдения за сменой дня и ночи чрезвычайно важны и не могут вдруг <�выпасть> из поля внимания и интереса людей. Как же так? А позднее выяснилось, что в данном племенном языке. хоть и нет <�слов времени>, есть невербальные коммуникативные знаки временного обозначения. При рассказе о том или ином событии говорящие время от времени поднимают руку и указы-16 вают пальцем за спину слушающего. Это означает, что рассказ идет о будущем. Какой бы знак понадобился рассказчику из этого племени, если бы он говорил о событиях прошлого? Правильно - знак пальцем за свою спину через плечо! Как вы догадались о таком знаке? Верно, вы и сами замечали: в нашем обществе с его богатейшим языком говорящий достаточно часто делает этот знак, поясняя, что речь идет о давно прошедшем. Ну, а какой знак нужен для обозначения настоящего времени: Некоторые считают, что пальцем нужно показать вниз. Мы часто делаем это, требуя: <�Сегодня же чтоб принес!> Или: <�Сейчас же сделай это!> Но в том племенном языке жеста для обозначения настоящего времени нет. Отсутствие жеста и есть знак настоящего времени. Ясно, что открыть это мог только тот человек, который не поверил, будто люди вообще не представляют себе <�хода времени> и не могут об этих своих представлениях поведать другим. Но как же быть с индейцами, у которых нет (согласно Б. Уорфу) и жестов такого рода? Оказывается, их высказывания содержат указания о положении солнца или луны (и это - знаки времени суток), а для обозначения прошлого есть сочетание типа <�много лун и много солнц> перед сочетанием типа <�я не говорю>: прошло много .тун и много солнц, прежде чем я заговорил об этом. Для будущего: <�я говорю> плюс сочетание <�много лун и много солнц>: сначала я говорю, а потом пройдет много лун и много солнц, прежде произойдет то, о чем я говорю. Для уточнений конкретного порядка используется конкретное число лун и солнц, чтобы сказать <�пять дней назад> или <�через восемь дней>. Так что для выяснения образа мышления приходится не только очень внимательно описывать язык, но еще и описывать невербальные коммуникативные знаки и еще знать признаки, по которым то или иное сообщество отмечает <�ход времени>. А еще нужно понять, что вообще не все. что мы чувствуем и понимаем, может быть обозначено средствами языка. Как, например, словесно рассказать о вкусе или о запахе? Никак не получится! А на практике все отлично различают на вкус и запах, скажем, курятину и яичниц)' с луком... Не надо преувеличивать потенции языка. Федор Иванович Тютчев не зря написал: <�Мысль изреченная есть ложь!> Не в том дело. что мы говорим неправду, а в том, что понимаем и чувствуем гораздо тоньше и больше, чем наш замечательный язык позволяет выразить. Вот 17 откуда все <�муки словесного творчества> и острая неудовлетворенность писателя и поэта тем, что удалось написать <�не все> и <�не так>, как мыслилось. Психолингвистика пытается искать и находить и эту разницу, этот <�остаток> мыслей и чувств, который неподвластен словам языка. Традиционное языкознание тяготеет к <�кабинетному> изучению языковых процессов. Психолингвистов интересуют явления, происходящие в <�живом> повседневном общении людей. Потому одним из источников получения материала исследования теории речевой деятельности становится наблюдение за реальной коммуникацией. И здесь глаз и ухо психолингвиста жадно впитывают все то, что кабинетного ученого оставит равнодушным, что традиционно считается <�отрицательным языковым материалом>. Сюда относятся <�неправильные> разговорные конструкции, разного рода оговорки и <�ослышки>, описки и опечатки, которые делают носители языка. Интерес психолингвиста вызовет и нежное <�воркование> влюбленных, и безобразный скандал в магазине, и даже нечеткая, заплетающаяся речь пьяницы. А уж речь детей - это для психолингвиста просто <�золотоносная руда>. Наблюдения за реальным общением позволяют рассматривать языковые проявления в рамках конкретных коммуникативных ситуаций, что дает возможность исследователю издать не свои представления о языке, а <�живую жизнь языка>. Однако многие проблемы антропологического направления в языкознании - прежде всего проблемы соотношения языка и мышления - невозможно разрешить, основываясь только на наблюдениях за речью. Здесь психолингвистике на помощь приходит эксперимент. Надо сказать, что эксперимент - это душа психолингвистического исследования. Именно на основе специальных, часто остроумных. лабораторных опытов с различными испытуемыми разработаны концепции, составляющие теоретический фундамент психолингвистики. На страницах нашей книги мы не раз будем давать описание экспериментов, иногда предлагая читателям проверить их результаты на своих родных и близких. 18 |
Похожие:
 |
И. Н. Горелов К. Ф. Седов Илья Наумович Горелов, Константин Федорович Седов. Основы психолингвистики. Учебное пособие. Третье, переработанное и дополненное... |
|
Психолингвистики Перепечатка материалов из журнала допускается только по согласованию с редакцией |
|
Психолингвистики И. Ю. Марковина.(Россия) Элиминирование лакун как действие социально-психологических механизмов «притяжения» и «отталкивания» |
 |
Учебное пособие курс лекций по пм 03 мдк 03. 01 «Основы реаниматологии» «Основы реаниматологии» подготовлено в соответствии с утвержденной программой пм 03 «Оказание доврачебной медицинской помощи при... |
|
Конспект первых лекций по дисциплине “ основы автоматизированного... Основы компьютерного проектирования и моделирования радиоэлектронных средств” – объединены в одну дисциплину под названием “Основы... |
|
Образовательная программа дополнительного образования детей «Основы робототехники» Методическое обеспечение дополнительной образовательной программы «Основы робототехники» 12 |
|
1 курс Дисциплина «Основы предпринимательской деятельности» Самарина В. П. Основы предпринимательства : учеб пособие/ В. П. Самарина. Москва: кнорус, 2015. 1 o=эл опт диск (cd-rom), 222 с |
|
Петров в. А. Биологические основы получения пчелиного яда монография ... |
|
Пояснительная записка 2 Цель программы: 3 Задачи программы: 3 Общие... Характеристика фармакологических препаратов и средств, применяемых в спортивной практике 6 |
|
Рабочая программа по предмету «Основы духовно-нравственной культуры... Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения. Начальная школа [сост. Е. С. Савинов].—2-е изд., перераб.... |
|
Рабочая программа дисциплины «Основы Православия» Данный курс является интегрированным, включает в себя основы программ «Катехизис» и «Догматическое богословие», и представляет раскрытие... |
|
Рабочая учебная программа по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» «Основы безопасности жизнедеятельности», основной образовательной программы основного общего образования мбоу сош №194 |
|
Основы менеджмента Гольдштейн Г. Я. Основы менеджмента: Учебное пособие, изд 2-е, дополненное и переработанное. Таганрог: Изд-во трту, 2003 |
|
Основы медицинских знаний и здорового образа жизни Оно выступает в качестве основы активной, творческой и полноценной жизни, участвует в формировании интересов и идеалов, гармонии... |
|
Рабочая программа по учебному предмету «основы безопасности жизнедеятельности»... Рассмотрено на заседании методического объединения учителей технологии, обж, физической культуры, музыки, изо |
|
Программа «Основы программирования на java» Изучая основы программирования на языке Java, ребята учатся создавать реально действующие кроссплатформенные программы, которые могут... |