Учебное пособие по дисциплине Педагогика Казань, 2014
|
Скачать 1.14 Mb.
|
|
Цель воспитания на Древнем Востоке – формирование человека в рамках жестких социальных норм, обязанностей и личной зависимости от страта. в) Античный мир Средиземноморья. Древняя Греция. Среди городов – полисов Др. Греции особо выделялись республиканские Афины и авторитарная Спарта. К основным чертам процесса воспитания и обучения в Спарте можно отнести: замкнутый характер, насыщенная физическая и военная подготовка, аскетизм и готовность к лишениям, немногословность, равноправное воспитание мальчиков и девочек в специально организованных и поддерживающихся государством учебных заведениях, формирование минимальных навыков чтения и письма. Воспитание осуществлялось полисом, который определял цель, задачи, содержание и методы воспитания. Цель воспитания в Спарте – подготовка членов военной общины, военно-патриотическое воспитание. Идеалом воспитания в Афинах была совокупность добродетелей, всестороннее формирование личности, прежде всего с развитым интеллектом и культурой тела. Достигнуть подобного идеала мог лишь свободный и имущий гражданин Афин. Все афиняне получали домашнее воспитание, а с семи лет могли посещать школы: мусические и палестры. В палестрах занимались бегом, борьбой, прыжками, метанием диска, копья, фехтованием - т.е. всем тем, что пригодится будущему воину. Мусическая школа давала преимущественно литературное и музыкальное образование с элементами научных знаний: изучались поэмы Гомера, азы математики, пелись песни под музыкальное сопровождение. Как правило, обе школы посещались одновременно. Цель воспитания в Афинах – гармоничное сочетание интеллектуального и физического. Древний Рим. На протяжении всей римской истории семейное воспитание играло большую или меньшую роль, но семья всегда считалась ответственной за нравственное, гражданское становление юных римлян. В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. На римскую систему образования заметное влияние оказывали греческие традиции, но, вместе с тем она не теряла своей самобытности. Римская система образования и воспитания имела более практическую направленность на подготовку сильных, волевых, дисциплинированных граждан. Из программы воспитания часто исключали изящные искусства – музыку и пение, так как они, как полагали многие римляне, побуждают более мечтать, чем думать. Главным девизом в римском воспитании и обучении выступает польза. Цель воспитания в Древнем Риме – формирование свободного человека, его подготовка к исполнению гражданских обязанностей; обеспечение определённой карьеры в военном деле или политике. г) Европейское Средневековье (V-XIV вв.) Развитие и формирование педагогического идеала личности в эпоху Средневековья происходило под влиянием трех основных факторов.
Ряд религиозных и педагогических деятелей при обосновании систем обучения и воспитания использовали постулаты античной педагогики. Так, в трактате «Формулы благородной жизни» архиепископа Мартина де Брага (VI в.) рекомендовалось основывать воспитание на античных заповедях: благоразумии, осторожности, осмотрительности, мужестве, справедливости и воздержанности. Однако, по мере своего укрепления, католическая церковь – духовный центр средневекового общества, отвергла античную образованность как «дьявольскую» мудрость.
«Варварские» традиции более всего проявлялись в семейно-домашнем воспитании, которым довольствовалось абсолютное большинство населения Европы. При этом оно окрашивалось сословными чертами и особенностями. В наиболее организованном виде сословное семейно-домашнее воспитание было представлено в системе ученичества и рыцарского воспитания. Особенно эти факторы были заметны и значимы в эпоху раннего Средневековья.
Христианское воспитание было обращено к каждому человеку в равной степени, но в месте с тем, имея корпоративный характер, одновременно преследовало цель воспроизводства сословной морали. Носителями христианской педагогики были в первую очередь служители католической церкви. В этой педагогике заметно присутствие элемента авторитарности. В результате распространения власти церкви античная идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. На первый план вышла проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения как средства поддержания религиозного благочестия. Идеалом являлась усредненная верующая личность; основа воспитания - формирование нравственности, под которой понималась «чистота сердца» достигаемая путем постов, усердного чтения религиозных текстов, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля над желаниями, мыслями, поступками. Это, однако, не означало и необходимости приобретения светских знаний. д) Ближний и Средний Восток (VII-XVII вв.) Как отмечает А. Джуринский, в обширном районе Ближнего и Среднего Востока принципы воспитания и идеал образованного человека связаны с духовными ценностями ислама. «Мыслители Арабского Востока посвятили свои труды разработке программы гармонического развития личности. Они сами были эталоном подобной гармонии и осуждали как образованных негодяев, так и благочестивых невежд» [14, с. 78] Абу-Юсуф Якуб ибн-Исхак Кинди (801—873): выдвинул концепцию четырех видов интеллекта: актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Считая науку выше религии, Кинди полагал, что при воспитании надо формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект. Аль-Фараби (870 - 950): цель воспитания - подвести человека к этому благу через поощрение стремления совершать добрые дела. Ибн Сина (Авиценна в латинской транскрипции) (980- 1037): фундаментом всякого образования является овладение чтением и письмом; общее развитие должно было предшествовать предпрофессиональному и профессиональному обучению. Цель воспитания в Средневековье, на Ближнем и Среднем Востоке – спасение души через нравственное и религиозное воспитание. е) Эпоха Возрождения и Реформации (конец XIV – начало XVII вв.). Эпоха позднего Средневековья, прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения провозгласила главной ценностью и идеалом – человека, духовно и физически развитую личность. В противовес церковному мировоззрению, обращающего надежды человека к Богу, Возрождение сделало главным самостоятельность личности, возлагающей надежды только на себя. Деятели эпохи Возрождения, гуманисты, заново «открыли» идеи античности. Стремясь подражать народам Др.Греции и Рима, они и называли свое время – «Возрождением», т.е. восстановлением античной традиции. В классическом наследии гуманисты пытались отыскать то, что было утеряно – традицию воспитания физически (телесно), эстетически, духовно развитого человека, воспитанного в труде, способного на самостоятельные и полезные обществу действия. Колыбелью европейского Возрождения оказалась Италия, откуда идеи гуманизма распространились на Францию и другие страны. К числу наиболее ярких представителей этой эпохи можно отнести: Витторино де Фельтре (1378-1446), Батисто Гуарини (1374-1460), Франсуа Рабле (1494-1553), Мишель Монтень (1533-1592), Эразм Роттердамский (1467-1536), Томас Мор (1478-1533) и другие. Гротескно и, вместе с тем очень серьезно, описывает проблемы образования в своих работах Ф. Рабле. В романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» он фиксирует пороки сложившегося опыта обучения и преподавания, высмеивает их, предлагает совершенно новую систему получения знаний обучающимися. Король Грангузье поручил воспитание своего сына схоластам и богословам, людям старой культуры и старой науки, для которых буквоедство было главным содержанием всякого образования. Они заставляли мальчика зубрить так, чтобы он, начиная от азбуки и заканчивая серьезным трактатом, мог говорить все без запинки наизусть, не интересуясь смыслом. «…Мальчику взяли в наставники великого богослова, магистра Тубала Олофрена, и магистр так хорошо сумел преподать ему азбуку, что тот выучил её наизусть в обратном порядке, для чего потребовалось пять лет и три месяца» [43,с.56]. Мальчик ничему не научился. Тогда посоветовали королю пригласить людей иного образа мыслей. Обучение Гаргантюа было отнято у схоластов и поручено гуманистам. Рабле положил в основу воспитания три принципа:
Цель воспитания в эпоху Возрождения – формирование самостоятельной, творческой личности на основе её стремлений, желаний и интересов. Важно подчеркнуть, что между идеалами Возрождения и реальными условиями европейского воспитания и образования существовала громадная разница. В XVI в. Гуманистическая трактовка природы человека и задач воспитания столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений (М. Лютер, Ж. Кальвин, У. Цвингли). Пытаясь обеспечить духовное обновление общества в соответствии с требованиями времени не на основе возрождения античных традиций, проникнутых светским началом и языческим духом, а посредством реформирования религии, они противопоставили современному им католицизму – раннее христианство, а авторитету церкви – авторитет Библии. Идеология Реформации способствовала усилению в культуре прагматических тенденций, она ориентировала своих приверженцев на стремление к личному практическому жизненному успеху, что приводило к усилению целерационального начала в педагогике. ё). Эпоха Просвещения XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. Новый идеал личности был ориентирован на формирование человека, который постигает окружающую действительность как целостный мир, являющийся частью множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, для путешествий и т.п. Именно поэтому, в этот период значительно возрастает роль образования. Появляется небывалое до того времени число педагогических трактатов, в которых было выражено стремление сделать личность свободной посредством воспитания и образования, обновить духовную природу человека. Одним из приоритетных направлений научных исследований становится педагогическая проблематика. Новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Яркими примерами проявления указанных тенденций могут служить идеи ряда мыслителей: Френсиса Бэкона (1561-1626), Вольфганга Ратке (1571-1635), Рене Декарта(1596-1650). Среди педагогов начала Нового времени особое место принадлежит великому чешскому гуманисту Яну Амосу Коменскому (1592-1670), которого по праву можно назвать отцом современной педагогики. М.Шагинян: «Современная школа, всеобщее образование (без различий наций, классов, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значение физических упражнений, обязательность музыки в числе школьных предметов, чередование занятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей – все это выросло из дидактики Коменского, всем этим человечество обязано ему» [5]. Коменский, опираясь на принцип природосообразности, понимаемый как соответствие педагогического процесса законам природы, создал целостное гуманистическое и глубоко демократическое учение о воспитании, сформулировав по сути теорию непрерывного образования личности. Коменским предложена система получения образования начиная от материнской школы и закачивая академией (т.е., по сути, высшим образованием). В одной из основных своих работ, посвященных проблеме образования, «Великой Дидактике» Я.А. Коменский пишет: «…Натуры высокоразвитые надо поощрять ко всему, чтобы не было недостатков в людях, получивших всестороннее образование и вполне обладающих мудростью. Надо, однако, следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы». Цель же воспитания, по Коменскому: «Вечное блаженство в слиянии с Богом. В земной жизни – знание, добродетель и благочестие» Развивая идею Коменского о природосообразности обучения, Жан-Жак Руссо, ещё один ярчайший представитель эпохи Просвещения, поставил в центр своей педагогики вопрос о необходимости предоставить ребенку возможность развиваться свободно, естественно (сообразно своей природе), создавая лишь наиболее благоприятные условия для развертывания его внутренних потенциалов. Воспитание, по мнению Руссо, не должно мешать развитию совершенства детей (заложенного уже изначально природой), а поэтому следует предоставлять детям полную свободу. В работе «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо определяет основные педагогические принципы свободного и естественного воспитания [45]:
ж). В последней трети XVIII в. – первой четверти XIX вв. – Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) рассматривал воспитание как помощь ребенку со стороны воспитателя в его развитии. Смысл же воспитания он видел в достижении личной независимости. Песталоцци моделировал педагогический процесс, опираясь на идею максимальной активности воспитуемого, уделяя большое внимание труду как эффективному средству развития этой активности. з). На рубеже XIX – XX вв. как альтернатива «школе учебы» на Западе стали появляться модели «школы труда», делающие акцент на активность ребенка в обучении, на развитие посредством его вовлечения в трудовые процессы, и модели «свободной школы», стремящиеся обеспечить свободное развитие индивидуальности личности. Эти модели во многом опирались на идеи Руссо и Песталоцци. В целом, европейская педагогическая традиция прошла противоречивый и длительный путь становления и развития. К её наиболее типическим, сущностным чертам можно отнести: - целенаправленный и ценностнорациональный характер педагогический действий; - преимущественное обращение к человеческому разуму, стремление воспитать волю; - признание необходимости развития человеческой индивидуальности при гармонизации её взаимоотношений с социумом; - стремление к развитию свободного творческого начала в человеке. 1.1.4. Современные образовательные парадигмы В настоящее время в педагогике термин «парадигма» получил достаточно широкое распространение, однако часто в его смысл вкладывают самое различные понятия. Например, раздаются призывы перехода к «гуманистической парадигме», обосновываются парадигмы технического общества и православной педагогики и т.п. Термин «парадигма» (от греч. «образец») был введен в науковедение Т.Куном в 1962 году [30]. Парадигма – признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. Рассмотрим основные образовательные парадигмы, распространенные в современной педагогической науке (в том числе и зарубежной) исходя из их целевых установок. 1. Традиционалистическая парадигма (или знаниевая). Главная цель обучения и воспитания в условиях этой парадигмы – дать человеку глубокие, прочные разносторонние академические знания. Плохой ученик – это незнающий ученик. Педагог ставиться в условие – дать знания любой ценой. 2. Технократическая парадигма (или прагматическая). Главная цель обучения и воспитания – дать человеку те знания, умения и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой. Основной принцип – политехнизм в обучении. 3. Бихевиоральная парадигма (или поведенческая). Главная цель - сформировать правильные формы социального поведения людей, адекватного выполнения социальных ролей, соблюдение норм морали и поведения в обществе. 4. Гуманистическая парадигма. Главная цель – способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Человек может многого не знать, но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовно нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию; в центре этой парадигмы – человек со всеми своими слабостями и достоинствами. 5. Теологическая парадигма. Главная цель - развитие религиозных чувств и нравственных основ человека. К установкам этой парадигмы примыкает и эзотерическая парадигма, в основе которой – познание Великой Истины, смысла жизни, приобщения к тайнам нашего существования [36]. 1.1.5. Основные культурно-педагогические типы России В своем становлении педагогическое мировоззрение в России формировалось как под влиянием восточных, так и западных цивилизаций. В историческом развитии доминирующие культурно-педагогические типы России можно представить следующим образом (П. Каптерев, М. Богуславский, Т. Стефановская) [48]: 1. Традиция. Этот тип характерен для славянского общества дохристианского мира. В Древней Руси (VI – X вв.) община была раздроблена на слои-страты. У каждого слоя цель воспитания специфична и зависит от функции конкретного слоя: так, в семье ремесленников основная цель воспитания- развитие трудовых навыков, получение профессии; знатная прослойка готовила подрастающее поколение к ратному делу и руководству общиной, а жрецы «специализировались» на умственном воспитании и преподавании культовых знаний. Педагогические воззрения дохристианской Руси в большей степени связаны с языческими представлениями, культом природы и её роли в развитии человека. Мать творила заговор над ребёнком, желая, чтобы он вырос счастливым и здоровым. Взяв чашу воды, свечу и платок, она удалялась с младенцем в лес, где совершала обряд со словами: «Умываю я своего для дитятко в чистое личико, утираю платком венчальным его уста сахарные, очи ясные, чело думное, ланиты красные, освещаю свечою обручальною его осанку соболиную, его лицо молодецкое. Будь ты, мое дитятко ненаглядное, светлее солнышка, милее вешнего дня, светлее ключевой воды, белее ярого воска, крепче камня горючего…» Идеалом в этот период был человек, осознанно следующий ритуалам и традициям (обычаям, церемониям) участия в институциональной жизни. 2. Религия. Киевская и Московская Русь (XI – XVII вв.). Основой эволюции, определившей лицо древнерусской педагогики в этот период, стало православие, пришедшее в Древнюю Русь из Византии в X веке. Православие хорошо вписывалось в жизненный уклад Древней Руси – патриархально общинный, деспотический, не связанный с рационализмом античной культуры. Оно дало педагогике прочные духовно-нравственные ориентиры и представления о способах их достижения. Для понимания особенностей древнерусской педагогической традиции важно иметь в виду, что в XIV – XV вв. сформировался семейный быт русского народа с сильной властью отца и высоким нравственным авторитетом матери [3]. Именно такой идеал семьи и воспитания в ней нашел свое воплощение в «Домострое» - выдающемся памятнике педагогической мысли и культуры Древней Руси XVI века [16]. «А пошлёт Бог кому детей, сыновей и дочерей, то заботится отцу и матери о чадах своих; обеспечить их и воспитать в доброй науке: учить страху божию и вежливости, и всякому порядку. А со временем, по детям смотря и по возрасту, учить их рукоделию, отец – сыновей, а мать – дочерей, кто чего достоин, какие кому Бог способности даст. Любить и хранить их, но и страхом спасать, наказывая и поучая, а не то, разобравшись, и поколотить. Наказывай детей в юности – упокоят тебя в старости твоей». В целом, обучение было подчинено религиозной цели: учили считать, чтобы определить сроки православных праздников, читать – для освоения церковного писания, молитв. Православная педагогика ориентировала человека на самовоспитание, самосовершенствование, но при этом речь шла не о самореализации, а о преодолении собственной греховности путем смирения, о спасении души на основе Веры, Надежды и Любви к Богу. Смирение позволяло избавиться человеку от изначальной греховности и приобрести добродетель, доверяясь учителю (духовному отцу), любя его и опираясь на его опыт. Педагогике Древней Руси был присущ ряд черт, сближавших её с восточными представлениями: ориентация на мудрость, обращённую к сердцу; преобладание авторитарных подходов в воспитании. В XVII в. на фоне подъема всех сфер жизни российского общества, усиления контактов с Западом, проникновения европейской образованности наметилось зарождение новых подходов к осмыслению природы человека, целей и способов его воспитания и образования. Радикальная европеизация России, начатая Петром I, ориентация её на западный образ жизни и присущие ему культурные ценности повлекли за собой, в частности, трансформацию педагогический представлений. 3. Отечество. Имперская Россия (XVIII –конец XIX вв.). Начавшиеся в начале XVIII в преобразования остро поставили вопрос о кадрах, способных претворять их в жизнь. Петр I создает сеть учебных заведений по западному образцу, сосредотачивая главное внимание на проблеме обучения наукам и ремеслам. Идеалом был патриот, «слуга Отечества», человек, приносящий пользу обществу. Ускоренное развитие светской культуры, усиление установки на полное отождествление человека с социумом – основные черты педагогической идеи того времени. К началу царствования Екатерины II становится очевидной недостаточность сосредоточения внимания на чисто учебной проблематике. Это противоречило и русской православной педагогической традиции. Разрабатываются проекты создания закрытых воспитательно-образовательных учреждений, главной задачей которых является «выращивание новой породы людей». Этот период в истории педагогической мысли в России связан с большим количеством имен, развивших педагогическую науку и практику. Это И.И. Бецкой, Ф. Янкович де Мириево, И. Новиков, А. Радищев и мн.др. Среди педагогов XIX века в первую очередь следует назвать Константина Дмитриевича Ушинского (1824 – 1870). К основным идеям его педагогической системы относятся: принцип общественного характера воспитания; учет психологических познавательных процессов в обучении и воспитании; формирование умений и культуры учебного труда; принцип воспитывающего обучения и многие другие. Говоря о цели воспитания, К.Д. Ушинский определял её как - «Воспитание человека как сына своего народа, своей Родины, познавший душу своего народа и свободно трудящегося на его благо». Для русской педагогической практики конца XIX века было характерно значительно более широкое, чем на Западе, распространение идей и практики свободного воспитания. У истоков этого движения стоял Лев Николаевич Толстой, который продолжил и углубил на российской почве идеи Ж.-Ж.Руссо, творчески восприняв его тезис о необходимости обеспечить естественное развитие ребёнка, отказаться от какого-либо педагогического насилия по отношению к нему. Цель воспитания по Толстому: «Свободное воспитание от природы совершенного и свободного ребенка как высшей ценности». 4. Общество. Россия XX века. В этом культурно-педагогическом типе можно выделить два подпериода. Первый (до 1917г) – это период, характеризующийся усилением разрушения консервативных структур общества и формированием установки на «автономную личность». Резко усиливается роль общественных организаций, в первую очередь – земств, оформляется массовое общественно-педагогическое движение, создаются инновационные учебные заведения. По сути, обществу (не государству) интересно заниматься вопросами педагогики, оно сориентировано на разрешение противоречий, стоящих перед теорией и практикой формирования нового поколения [6]. Второй подпериод – время попытки создания нового общества, основанного на социалистических принципах. На практике это общество оказалось скорее псевдосоциалистичеким и не выдержало испытания временем. Педагогические идеалы Советской России строились на доминирующей роли общества над личностью, интересы личности должны были соответствовать общественным. Важно отметить, что многие педагоги, предпринявшие попытки реализовать на практике идеи нового общества исходили скорее из гармонизации отношений между человеком, отдельной личности и коллективом, обществом. Ярким примером этой педагогики стал опыт Антона Семёновича Макаренко, показывающий эффективность воспитания, организованного на широкой и многообразной жизненно-практической основе. Макаренко совершенно по-особому подходит к роли общества и коллектива в воспитании личности. Он отмечает, что решительно нужно отказаться от непосредственного воспитательного воздействия, т. к. именно здесь и может быть заложен авторитаризм идущий от личности воспитателя и подавляющий личность воспитанника. Воспитывает, по мнению Макаренко, педагогически организованная среда, в которой взаимодействуют воспитатели и воспитанники. Идеи педагогически организованной среды были востребованы наиболее видными педагогами страны. Например, написанная замечательным педагогом Василием Александровичем Сухомлинским в последние два года жизни «Методика воспитания коллектива» полностью соответствует макаренковской трактовке воспитательного коллектива как единого коллектива педагогов и учащихся, в котором создается эффективная система формирования активно-творческой личности, свободно развиваются индивидуальности, гармония интересов коллектива и личности. 5. Человек. С девяностых годов XX в., в связи с тенденциями гуманизации и гуманитаризации образования усиливается внимание в цели воспитания к признанию самоценности личности, важности автономии индивида, воспитания у индивида чувства собственного достоинства, формирования и доминирования творческого начала. Для развития педагогики в этот период стало характерно стремление к синтезу традиций различных педагогических культур, их диалог, сотрудничество и взаимопонимание. 1.2. Педагогика как наука Основные разделы: 1.2.1.Объект и предмет педагогики. 1.2.2. Связь педагогики с другими науками. 1.2.3. Задачи педагогической науки. 1.2.4. Категории педагогики. 1.2.5. Методологические основы педагогики. Основные понятия темы: Педагогика, предмет педагогики, формирование, развитие, обучение, воспитание, образование
В обычном представлении термин «педагогика» имеет несколько значений. Им обозначают педагогическую науку и педагогическую практику (приравнивая её уже к искусству взаимодействия); определяют педагогику как систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках и рекомендациях или как систему представлений о тех или иных подходах к обучению, методах и организационных формах (педагогика сотрудничества, педагогика развития и т.п.). Подобное многообразие скорее вредит педагогике, мешает ясному пониманию и научному изложению теоретических основ и практических выводов науки [24]. Многими учеными дискутируется проблема «размытости» терминологии в педагогике, которая затрудняет общение, особенно между учеными разных стран. Причем, следует отметить, что за рубежом нет термина «педагогика как наука», существует термин «Art» применительно к сфере образовательной деятельности. В Европейском Образовательном Тезаурусе существует термин «Sciences de l’education», т.у. «наука об образовании», однако этот термин пока не нашел общего признания и распространения. Для науки должно быть непреложно явное и ясное определение основных понятий, утверждений, объекта и предмета. Это позволяет не отвлекаться и не уходить в сторону при объяснении сложных проблем науки. Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки – научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и направленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Объект науки – область действительности, которую исследует данная наука; предмет науки – способ видения объекта с позиций этой науки (как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяются). Предметом педагогики является особая, целенаправленная, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человека к жизни общества. В законе «Об образовании в Российской Федерации» [19] эта деятельность названа образованием. Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества и государства. Важно подчеркнуть, что общепризнанной точки зрения на объект педагогики нет. Некоторые ученые ставят воспитание выше образования, считая это понятие боле широким и включающим в себя образование и обучение.
Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика, несомненно, тесно связана с результатами исследований, проводящихся в этих науках. В целом, различают два вида связи педагогики с другими науками:
К этому виду относят: -использование в педагогике основополагающих идей, общих концепций, которые возникают в других науках (например, из философии);
Этот вид связи характеризуется: - использованием конкретных результатов других наук (например, из психологии); - участием в комплексных исследованиях. Несомненно, наиболее тесная связь педагогики с психологией. Однако, нужно очень четко представлять себе, что предметом исследования психологии как науки является психологическая структура личности (главными составляющими которой являются сознание, деятельность, самосознание), а значит, она дает отправные данные на которых необходимо научно выстраивать всю систему обучения, воспитании, образования. И эти уже занимается педагогика. К числу наиболее важных связей с психологией педагогика относит: 1. Возрастные характеристики групп воспитанников и обучаемых. 2. Представления о психических процессах. 3. Интерпретации отдельных характеристик личности, в первую очередь – самостоятельности, активности, мотивации. 4. Представление цели образования в форме, которую педагогика может воспринять в форме содержания. В своем развитии общая педагогика как интегрируется с другими науками (появились – педагогическая психология, педагогическая этика и др.), так и дифференцируется – т.е. выделяется в ряд относительно самостоятельных научных разделов, отраслей педагогики. К ним можно отнести: возрастную педагогику, профессиональную педагогику, педагогику высшей школы, сравнительную педагогику, историю и философию образования и т.д.
Размышляя о назначении науки, Д.И. Менделеев пришёл к выводу, что у каждой научной теории две основные и конечные цели – предназначение и польза. Не исключение из общего правила и педагогика. Следует различать научные и практические задачи педагогики. Задачи педагогической науки – вести исследования, а практические задачи – осуществлять образование (воспитание, обучение). В общем виде задачи педагогики можно представить следующим образом: 1. Вскрытие закономерностей в области образования и управления образовательными системами. 2. Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. 3. Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. 4. Прогнозирование образования. 5. Внедрение результатов исследований в практику. 6. Разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности. Гораздо богаче и разнообразнее те задачи, которые возникают оперативно, под влиянием потребностей практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению, но требуют быстрого нахождения решения.
В центре всего педагогического знания стоит личность, вернее, те процессы, которые влияют на её становление. Таким образом, к основным категориям педагогики относятся: формирование, развитие, образование, воспитание, обучение. Конечно, в целом, на личность влияют и некоторые другие элементы. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе своей деятельности. Понятие «личность» характеризует человека как общественное существо, связанное с усвоением того разнообразного производственного и духовного опыта, который накоплен в обществе. К числу факторов, влияющих на становление личности, относятся: - наследственность (анатомо-физиологическая структура биологического вида «человек разумный», особенности нервной системы, физические особенности, безусловные рефлексы, функциональные особенности, задатки, аномалии наследственного происхождения); - среда (природная - биологическая и географическая и социальная – макросреда и микросреда); -образование (включая: воспитание, обучение, просвещение); - собственная активность личности (подражание, воспитуемость, обучаемость, самовоспитание, самообразование) Решающим фактором среди перечисленных признано образование, так как оно, в силу своей систематичности и гуманности (в отличие от стихийности, противоречивости и жесткости среды) формирует устойчивость личности по отношению к неблагоприятным наследственным признакам и вредным влияниям среды. Уберечь человека, особенно растущего, от неблагоприятных влияний невозможно, но возможно и необходимо сформировать у него невосприимчивость к вредным воздействиям и способность бороться за самое лучшее в самом себе. Эту задачу решают воспитание и обучение. Обучение – это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемого (преподавание + учение), направленный на формирование у обучаемых компетенций. Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых. Роль же педагога заключается в выявлении природных задатков, способностей, склонностей и интересов воспитанника и создании всех необходимых условий для их полноценного развития. А.С. Макаренко: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то эти он тоже обязан воспитанию, своему детству». Наследственность, среда, образование и собственная активность взаимодействуют. При этом возникают внутренние диалектические противоречия – источник и стимул развития. Основное противоречие между новыми потребностями воспитуемого и реальными (внутренними и внешними) возможностями их удовлетворения. Разрешая это противоречие, преодолевая трудности, человек поднимается по ступенькам развития. Развитие – количественных и качественных изменений наследуемых и приобретаемых свойств человека. Формирование – процесс и результат развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности личности).
Среди понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, понятие «методология» выступает как одно из трудных и, поэтому, часто не востребованных. Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далёким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности. Тем не менее, переоценить значение методологии педагогики (впрочем, как и методологии любой другой науки) невозможно. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое (любое) исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Ещё в XIX в. исследователь должен был обосновывать лишь полученный результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование должно быть обосновано ещё до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата [39]. Методология педагогики - система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества исследовательской работы. (В.В. Краевский, М.А. Данилов) Владение методологией педагогики позволяет педагогу, преподавателю грамотно осуществлять педагогический процесс, ликвидировать метод «проб и ошибок». К ведущим задачам методологии педагогики В.В. Краевский относит [28]: 1. Определение и уточнение предмета педагогики и её места среди других наук. 2. Определение важнейшей проблематики педагогических исследований. 3. Установление принципов и методов добывания знаний о педагогической действительности. 4. Определение направлений развития педагогической теории. 5. Выявление путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику. 6. Анализ зарубежных педагогических концепций. Чтобы более четко себе представить смысл методологической основы науки вспомним, какие знания являются научными. Ф. Бэкон как-то сказал, что научные знания – это знания, восходящие к познанию причин. Несколько в иной интерпретации об этом говорил Юнг, когда рассматривал факт, связанный с реакцией обывателя и ученого на обыкновенную лужу. Если первый озабочен лишь тем, как её обойти, то второго интересует вопрос – почему она возникла. Известный философ и не менее известный психолог сходятся в том, что научное знание – это знание, выводящее людей на выявление причинно-следственных зависимостей в функционировании конкретного явления. Познав их, люди могут выявить условия, при наличии которых эти зависимости срабатывают. Достоверные знания таких условий и соответствующих причинно-следственных зависимостей – методологическая основа науки, в том числе и педагогики.  ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ.
а). Прогресс науки и техники. б). Забота родителей о счастье детей. в). Биологический закон сохранения рода. г). Объективная потребность в подготовке человека к жизни и труду. д). Повышение роли воспитания в общественной жизни.
а). Педагогика – от греч. «пайдос» - дитя, мальчик и «аго» - вести. б). Андрогогика – от греч. «андрос» - мужчина и «аго» - вести. в). Антропогогика – от греч. «антропос» - человек. г). Антропология – от греч «антропос» - человек и «логос» - наука. д). Педология – от греч «пайдос» - дитя и «логос» - наука.
|
Похожие:
 |
Учебное пособие по дисциплине «Математики» Учебное пособие по дисциплине «Математики» разработано в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного... |
 |
С. В. Устьянцева психология и педагогика Учебное пособие предназначено для студентов непсихологических специальностей дневной и заочной форм обучения, изучающих курс «Психология... |
|
Учебное пособие ппи, 2008 104 с.: ил. Учебное пособие по дисциплине... Учебное пособие по дисциплине «Конструкторско-технологическое обеспечение производства эвм» предназначено для студентов Псковского... |
|
Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика) (Часть 2) Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов непедагогических вузов, кроме того оно может быть полезно преподавателями... |
|
Учебное пособие по дисциплине «медицина катастроф» Учебное пособие подготовили доценты Астапенко В. П., Кудинов В. В., Волкодав О. В., Кобец Ю. В |
|
Учебное пособие по дисциплине «медицина катастроф» Учебное пособие подготовили доценты Астапенко В. П., Кудинов В. В., Волкодав О. В., Кобец Ю. В |
|
Учебное пособие соответствует требованиям государственного образовательного... Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с |
|
Учебное пособие по английскому языку казань 2017 Цель данного пособия – выработать у студентов навыки чтения и перевода текстов экологической тематики. Данное учебное пособие предусматривает... |
|
Учебное пособие соответствует примерной учебной программе по дисциплине... Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности «Педиатрия» |
|
Учебное пособие Краснодар, 2014 г. Удк 658. 8 Ббк Муратова А. Р. Управление продажами: Учебное пособие. Краснодар, 2014 г. – 110 с |
|
Учебное пособие разработано в соответствии с требованиями фгос спо,... Учебное пособие для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования |
|
Учебное пособие для бакалавров Безопасность жизнедеятельности / Под редакцией д-ра экон наук, проф. С. Г. Плещица. Часть 1: Учебное пособие.– Спб.: Изд-во Спбгэу,... |
|
Учебное пособие по дисциплине "Технология производства и ремонта... Проектирование процессов сварки и наплавки деталей вагонов. Учебное пособие по дисциплине "Технология производства и ремонта вагонов".... |
|
Учебное пособие для самоподготовки по дисциплине «Организация и экономика фармации» Учебное пособие для самоподготовки по дисциплине «Организация и экономика фармации» предназначено студентов III курса по специальности... |
|
Учебное пособие Казань 2005 удк 65. 01 (075. 8) Ббк 65. 29 Б 69 Бурганова... В текст пособия введены программа дисциплины «Теория управления», материалы по организации самостоятельной работы студентов, включая... |
|
Учебное пособие предназначено для использования в учебном процессе... Учебное пособие предназначено для интернов, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования. / Составители: доц.... |