ГЛАВА 3. ЗАЧЕМ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ЗНАТЬ ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ?
Какие бы вопросы ни задавал себе преподаватель иностранного языка, они, в сущности, сводятся к следующему: Как сделать так, чтобы учащиеся запомнили правила функционирования языковых единиц и научились понимать и употреблять их в свободном устном и письменном общении? Поэтому для преподавателя-практика естественно проявлять интерес к механизмам, регулирующим речевое общение. И отнюдь не из праздного любопытства преподаватель должен обращаться к данным психологии, психолингвистики и других наук. Именно они подсказывают, как задействовать дословную или логическую память, как помочь учащемуся перейти от мысли к ее словесному выражению, как меняется высказывание в связи с условиями, в которых люди общаются, как постепенно переключать внимание учащегося с формы высказывания на содержание.
Применение данных из смежных наук зависит от теории, определяющей основу метода преподавания. В области психологии для данного метода такой концепцией является теория деятельности [20, 21]. Основные единицы, которыми она пользуется, - это деятельность, действие и операция.
Деятельность - самая крупная единица, которая, как правило, состоит из иерархии действий. Но самое главное - не количество составляющих ее действий, а наличие единой цели, а также мотива, на удовлетворение которого деятельность направлена. Чтение лекции, участие в споре, написание статьи или письма - примеры речевой деятельности.
Действие понимается психологами как компонент деятельности, связанный с достижением минимальной осознаваемой цели, не членимой на более мелкие цели в составе данной деятельности. Так, участвуя в споре, человек соглашается или не соглашается с чужой точкой зрения, формулирует собственную позицию, приводит аргументы в ее пользу и т.д. Все это отдельные действия. При этом он осознает необходимость каждого действия для достижения результата. Каждое действие имеет собственную цель, но она является промежуточной и направлена на достижение основной цели. Однако и основная, и промежуточные цели находятся в центре внимания субъекта, т.е. соответствуют, в терминах теории деятельности, уровню «актуального осознания».
В отличие от деятельности и действия, операции выступают как способ достижения цели. Они не имеют собственной цели, которую субъект осознает. Так, понимание или употребление языковых единиц в процессе реального общения (выбор артикля, расположение слов в предложении и т.п.) - это совокупность операций. Ведь в быту мы никогда не вступаем в общение ради употребления будущего времени или сослагательного наклонения. А из этого следует, что в естественном общении навык соотносится со способностью осуществлять операции, а умение - со способностью осуществлять речевые действия [20].
Степень сформированности навыка или умения во многом зависит от того, как они вырабатывались. И здесь уместно вспомнить, как в принципе может осознаваться тот или иной компонент деятельности. А.А.Леонтьев, развивая идею А.Н.Леонтьева, выделяет четыре уровня осознания: 1) актуальное осознание; 2) сознательный контроль; 3) бессознательный контроль; 4) неосознанность [20, С. 11].
Теория уровней осознания помогает описать два принципиально различных подхода к формированию навыков и умений: «снизу» и «сверху». Процесс формирования навыков и умений «сверху» предполагает вначале осознание правила, а затем тренировку в его употреблении. Формирование навыков и умений «снизу» означает овладение ими путем «прилаживания», имитации, методом «проб и ошибок». В этом случае бывает так, что правило, хотя и дается, но с большим опозданием.
Разница между двумя подходами проявляется особенно ярко при исправлении ошибок (в языке, в логике, в адекватности речевого поведения в коммуникативной ситуации). Если навык или умение вырабатываются «сверху», то учащемуся легче исправить ошибку, припомнив правило. Во втором же случае он либо вовсе не замечает неправильности, либо пытается устранить ошибку, перебирая ряд вариантов и пытаясь интуитивно установить, какой из них звучит правильнее.
Итак, на уровне актуального осознания находится то, что занимает структурное место цели. Так, в начале становления навыка или умения на уровне актуального осознания находится осмысление правил. Актуальное осознание - необходимая основа формирования коммуникативной компетенции «сверху»; однако только этого уровня недостаточно. Учащийся может уметь объяснить правило, но не уметь связать двух слов в живом общении. Значит, правила так и остались для него самоцелью, т.е. материал прошел только через уровень актуального осознания. Именно на этом уровне большинство выпускников языкового вуза получают основы латыни.
Поэтому сознательно-коммуникативный метод предполагает постепенный переход к следующему уровню - сознательному контролю. Этот уровень характерен не для процесса осмысления правил, а для процесса естественного общения. Воспринимая или строя высказывание, человек в основном не задумывается над способами декодирования или использования языковых единиц. Его внимание сосредоточено на содержании речи, которое и находится в поле актуального осознания. Но он все же осознает форму высказывания, которая находится как бы «на периферии» сознания. И в случае затруднения или ошибки он временно переключает внимание на форму, припоминая нужное правило и тем самым «вынося» ее на уровень актуального осознания. Так, употребив say вместо tell или speak, учащийся может сам поправить себя, припомнив алгоритм выбора глаголов говорения:
а) Сообщается что-то или о чем-то?
б) В прямой речи или в косвенной?
в) Упомянут ли слушающий?
Бессознательный контроль отличается от сознательного не степенью автоматизированности операций и не беглостью речи, а характером самоконтроля и самокоррекции. Бессознательно контролируются те компоненты деятельности, которые в процессе их освоения не попадали в поле актуального осознания, не были целью специального действия. Иначе говоря, бессознательно контролируются операции, формировавшиеся путем «прилаживания», методом проб и ошибок.
Уровень неосознанности, в отличие от предыдущего уровня, не предполагает контроля. Но это вовсе не свидетельствует о совершенном владении языком. Напротив, человек не способен даже на коррекцию путем проб и ошибок, так как он не ощущает неправильности собственной речи и не понимает, чем она отличается от речи образованных носителей языка. Неосознанность может проявляться в любом языковом аспекте. Так, человек не замечает в своей речи большого количества слов-паразитов, произнесения щелевого «г» вместо смычного и т.д.
Итак, при сознательно-коммуникативном методе в большинстве случаев каждая учебная трудность вначале преодолевается «сверху» и составляет цель отдельного действия (например, выбор артикля, одного слова из нескольких и пр.). Затем отдельное действие включается в цепочку действий, имеющих одну общую цель. При этом оно утрачивает собственную цель и становится средством: действие «сворачивается» в операцию.
Естественно, не каждое действие может быть «свернуто» в операцию. Коммуникативные (= речевые) действия должны сохранить свою цель в сознании коммуниканта. Как бы ни был отработан частный речевой акт (выражение сомнения или сочувствия, отказ или согласие и т.п.), он всегда занимает в речевой деятельности структурное место цели. «Свертыванию» подлежат только учебные действия с языковым материалом (выбор предлога, определение функции глагольной формы и пр.). Превращаясь в операции, такие действия автоматизируются.
Однако не следует абсолютизировать роль автоматизации. Действительно, говоря на родном языке, мы не задумываемся над тем, какой падеж, предлог или вид глагола следует употребить и как образовать прошедшее время от инфинитива. Но, в сущности, и на родном языке далеко не все операции у нас достаточно автоматизированы. Каждый ли русский, не задумываясь, безошибочно произнесет словосочетание типа «с 480 студентами»? Кроме того, иногда можно говорить и о своеобразной «деавтоматизации»: чем ответственнее ситуация общения, тем тщательнее мы обдумываем форму высказывания. Вероятно, каждый из нас может припомнить случай, когда он мучительно думал, как пишется хорошо знакомое слово или каким падежом управляет глагол («делать акцент на...», «делать упор на...» - «чем-то? что-то?»). То, что легко (хотя и не всегда эффективно) используется в устном общении с семьей или приятелями, вызывает затруднения в официальном (особенно письменном) общении. Сложность проблемы и ответственность за глубину и точность содержания вызывают подчас ошибки даже у хорошо образованных людей при чтении лекций или в ходе парламентских дебатов.
Поэтому, с одной стороны, важно добиться максимальной автоматизации операций с языковым материалом в бытовом общении, а с другой стороны, учить осознанному поиску эффективного оформления мысли, в зависимости от письменного или устного характера общения, от социального статуса собеседников и т.д.
Относительность автоматизации использования языковых явлений наталкивает и на другой вывод. Если в процессе общения часть внимания отвлекается на форму высказывания, значит, надо помогать учащимся гибко распределять внимание между формой и содержанием, и делать это надо не только в речевой практике, но и в ходе тренировки. Чтобы при выполнении однотипных заданий по модели внимание учащихся действительно распределялось, условно-коммуникативных заданий, как правило, недостаточно: зачем вдумываться в содержание, если инструкция навязывает вид ответной реплики? (Прослушайте высказывания и выразите удивление; Прослушайте команды и сообщите, чтo вы это уже сделали). Поэтому еще раз подчеркнем, что тренировка в использовании активного словаря и языковых структур должна по возможности сочетаться с наличием смысловой задачи, решение которой представляет интерес. Даже на старших курсах языкового вуза такая тренировка небесполезна. Например, после ознакомления с рядом словосочетаний по определенной проблематике (extraterrestrial life, a life-supporting planet, interstellar communication, etc.) предъявляются утверждения с этими единицами и от студента требуется воспроизвести их, предваряя каждое одной из предложенных фраз, выражающих отношение к сказанному. На старшем этапе обучения простое согласие/несогласие - слишком примитивная мыслительная задача. Ее легко усложнить, предложив выбор из таких зачинов: There is no denying that...; It's doubtful whether...; It still remains to be proved whether...; It's a mere hypothesis that...; It's a widely-spread misconception that... и т.д. Тем самым студент оценивает объективность суждения, вероятность того, что оно справедливо, способность современной науки решить проблему. При этом языковая задача ограничивается имитацией, но вырабатывается психологическая готовность к общению. Здесь особенно важно, что процесс речепорождения всегда мотивирован.
Наличие мотива и речевой интенции подчеркивается в психолингвистике при описании схемы порождения высказывания [6, 20, 11, 22, 9]. В наиболее развернутом варианте дается следующая цепочка ступеней речепорождения: Мотив - мысль (= речевая интенция) - внутреннее программирование - смысловая структура (лексическая развертка) и грамматическое структурирование -кинетическая программа - внешняя речь [11]. Для преподавателя-практика это еще раз говорит о том, что цель задания надо ставить в коммуникативных терминах и что задания типа Составьте ситуацию со следующими выражениями представляют собой не столько практику в говорении, хотя они полезны для развития воображения [4], сколько тренировку в употреблении отдельных языковых явлений.
Фазовый характер речепорождения свидетельствует о необходимости эффективного планирования высказывания в соответствии с речевой интенцией. Это означает, что не следует преувеличивать роль «неподготовленных» высказываний. Наряду с целенаправленным обучением собственно неподготовленной речи, как инициативной, так и реактивной, следует не меньше, а возможно и больше внимания уделять обучению планированию высказывания с учетом разнообразных факторов, определяющих общение.
Например, пересказ традиционного тематического учебного текста (о себе, о своем городе, о каникулах, о путешествиях, об институте или школе и т.п.) может учитывать:
а) информированность и интересы предполагаемого слушателя (Отберите из традиционного текста «О себе» все сведения, которые данный человек сообщил бы старому другу, не видавшемуся с ним со школьных времен);
б) временную ограниченность (Какие сведения из учебного текста человек сообщил бы, если писал бы не длинное письмо, а короткую открытку или если говорил бы по междугородному телефону, стараясь уложиться в две минуты?);
в) личное отношение к объекту высказывания (Представьте себе, что вы отвечаете на письмо друга, в котором он изложил факты, упомянутые в тексте. Скажите, что вы были рады узнать, о чем сожалеете, что воспринимаете как должное и чему удивлены).
Примеры показывают, что воспроизведение исходного текста может потребовать минимальных или максимальных изменений, но в любом случае активность переработки текста связана с осознанием конкретных факторов коммуникативной ситуации и требует определенного предварительного планирования.
Кроме того, для методики преподавания существенно, что переход от мотива и речевой интенции к оформлению мысли во внешней речи всегда проходит через ступень внутренней речи, т.е. «речи для себя», представленной смысловыми вехами разной степени обобщенности [6, 20, 8]. Поскольку переход от внутренней речи к внешней представляет собой не простую вокализацию внутренней речи, а переструктурирование, необходимо обучать не только студентов но и школьников парафразу на уровне словосочетания, предложения и сверхфразового единства, учить их устанавливать соотношения между видовыми и родовыми понятиями, выражать одну и ту же мысль максимальным количеством языковых вариантов, давать иноязычные объяснения значения слов, отбирать из списка или припоминать те слова, словосочетания, фразеологические обороты, которые пригодились бы для решения конкретной речевой задачи, предвосхищать вероятность появления тех или иных слов в одной синтагме с заданным и т.д.
Что же касается этапа грамматического конструирования в порождении высказывания, то он предполагает подсознательное принятие на себя «грамматических обязательств», т.е., начав предложение определенным образом, говорящий имеет в своем распоряжении конечное число вариантов завершения. Даже на родном языке соблюдение «грамматических обязательств» представляет трудность в условиях неподготовленной речи. Эта трудность вызывается как длиной предложения, так и сложностью смысловой задачи, препятствующей распределению внимания между содержанием и формой.
Для соблюдения «грамматических обязательств» на иностранном языке нужны специальные упражнения, связанные с упреждением грамматического завершения предложения. Например, этой цели могут служить подстановочные таблицы, где начала предложений близки по лексике, но различны по структуре:
Their experiment
They experiment
These results
This may result
|
... with very dangerous things.
... in a new technological revolution.
... is sure to lead to an accident.
... change our old ideas of chemistry.
|
Their work
They work
These answers
This answer
|
... many questions connected with space exploration.
... are very good.
... in the field of space exploration.
... is very interesting.
|
Обучая соблюдению «грамматических обязательств» в говорении, мы одновременно работаем и над формированием рецептивных навыков узнавания и понимания грамматической структуры предложения. Связь этих двух задач еще ярче видна из подстановочной таблицы, где начала предложений аналогичны по структуре, но различны по функции, то есть мы имеем дело с грамматической омонимией, что и сказывается на завершении предложения.
-
Being nervous(,)
Sitting by the fireplace(,)
Going home after classes(,)
Being a little child(,)
Walking in the rain(,)
Playing the piano(,)
Washing the dishes(,)
Being a student(,)
Working in the garden(,)
Being old(,)
|
is one of the things I enjoy (hate).
she couldn't do it alone.
means a lot of hard work.
he thought about his work.
she broke one of the cups.
is (n't) always pleasant.
she didn't enjoy the party.
I suddenly heard a loud cry.
means many (few) responsibilities.
|
Чтобы избежать механического составления предложений, дается инструкция: Составьте высказывания, объясняющие: а) как вы относитесь к этому роду деятельности; б) где или при каких обстоятельствах что-либо происходило; в) почему человек вел себя таким образом.
Говоря об учете речепорождения в преподавании иностранного языка, нельзя не затронуть функции памяти в рецептивной и репродуктивной деятельности. По функциональным характеристикам принято выделять следующие виды памяти: непосредственную, оперативную и постоянную. Обучение языку опирается на все виды памяти и, в свою очередь, развивает их.
Непосредственная память (НП) – это точное дословное запоминание высказывания, но очень кратковременное: НП действует для удержания информации на тот срок, пока коммуникант не сформулирует отдельную мысль или не поймет ее. Этот вид памяти У.Риверс удачно назвала «эхо-памятью». Как и эхо, НП действует примерно на уровне предложения.
Оперативная память (ОП) тесно связана с мышлением. Ее разрешающая способность равна 7 ±2. Это означает, что в качестве единиц запоминания в ОП могут выступать слова, словосочетания, смысловые отрезки текста, микротексты. Учитывая, что по мере взросления все более значимой становится «умная память», нарастание единицы памяти должно идти по линии смысловых обобщений, тогда в ОП смысловые вехи текста выстраиваются в определенной иерархии в соответствии с замыслом. Эти вехи могут отбрасываться, объединяться и т.п.
Постоянная память (ПП) - это память-хранилище. Из нее человек берет необходимые языковые единицы. Кроме того, сведения, хранимые в ПП, позволяют оценивать новизну информации в ходе чтения или аудирования и структурировать содержание собственного высказывания.
Каждый из этих видов памяти обслуживает любую речевую деятельность: чтение, говорение, аудирование или письменное выражение мыслей.
Для развития «эхо-памяти» удобен такой вид задания, как воспроизведение постепенно расширяющихся предложений, предъявляемых либо в звуковой, либо в графической форме. Такие задания представлены лишь в отдельных учебниках (см. напр.: [17]). Практика показывает, что их следует систематически применять, сочетая задачу расширения объема «эхо-памяти» с формированием навыков употребления языкового материала. Например:
Will you be able to? Will you be able to go on with the experiment? Will you be able to go on with the experiment if something happens to me? Will you be able to go on with the experiment if something happens to me and there is no one else to help you?
Isn't it better to wait? Isn't it better to wait until it gets really cold? Isn't it better to wait until it gets really cold and there is enough snow? Isn't it better to wait until it gets really cold and there is enough snow to go skiing? (Отрабатывается использование формы Future Simple и формы Present Simple в придаточных времени и условия).
Предложения могут наращиваться не только в конце, но также и в начале, и в середине. Важно лишь, чтобы каждый вариант, начиная с исходного, звучал естественно. Например:
It won't take you long. It won't take you long to do the translation. It won't take you as long as it took me to do the translation. It won't take you as long as it took me to do the translation, because your English is much better than mine.
Throw out anything. Throw out anything that I leave about. You are free to throw out anything that I leave about. You are perfectly free to throw out anything that I leave about. You are perfectly free to throw out anything that I leave about, if it gets in your way.
Дополнительная функция подобных заданий состоит в совершенствовании произносительных навыков. Особенно важно подбирать трудные звукосочетания (например, [z] + межзубный) на стыках слов в ядерном предложении, так как учащиеся имеют возможность проговорить их многократно. Например:
Does the girl realize it? Does the girl realize that it is bad? Does the girl realize that it is bad to be noisy? Does the girl realize that it is bad to be noisy when the others are tired? Does the girl realize that it is bad to be noisy when the others are tired and need a rest?
Другой способ развития «эхо-памяти» - воспроизведение предложений средней длины (не более одной-двух строк) с выражением согласия или несогласия, одобрения или неодобрения, радости или сожаления. Предложения могут быть изолированными (но в пределах одной тематики) или представлять собой фрагменты связного высказывания. Например:
Reproduce the utterances beginning with: "I quite agree that...", "I am not sure that... ", "It's wrong to think that... ":
... people travel for pleasure far more often than for any other reason;
... people never realize the beauty of the place where they live;
... travelling teaches us to love our home. ...etc.
Еще один эффективный прием развития «эхо-памяти» - объединение двух-трех коротких предложений в одно высказывание по определенному логическому принципу, в зависимости от смысловой связи между ними. Например:
Reproduce the utterances (look up and say!) joining them by using either "Besides" or "But on the other hand":
1. a) Going in for sports keeps people fit.
b) Sports and games are important for character training.
2. a) People learn many things watching TV.
b) Television prevents people from communicating.
(Ряд других заданий, развивающих непосредственную память, приводится в гл. 8 в связи с имитативными тренировочными упражнениями.)
Постепенное наращивание предложений упрочивает навыки употребления языковых явлений, а смысловой выбор при оценке или объединении высказываний формирует умения выражать свою точку зрения, сопоставлять аргументы и контраргументы, тем самым способствуя развитию логики в построении связного высказывания.
Оперативная память обеспечивает логичность построения и глубину понимания высказываний, а также обслуживает деловое общение преподавателя и учащихся. Во время выполнения задания учащийся должен удерживать в памяти суть инструкции, помнить основную цель занятия и результаты предыдущих заданий, чтобы использовать их при выполнении последующих. Поэтому удобной формой предъявления последовательности заданий является так называемый учебный «план-конспект» (см. гл. 16).
Если выше мы приводили некоторые задания, способствующие формированию непосредственной памяти, то для развития оперативной памяти вряд ли можно дать специальную систему заданий. Работа оперативной памяти неотъемлема от конкретной речевой деятельности, определяется ее целевой направленностью и развивается в ходе становления речевых умений. Эффективная работа оперативной памяти - это и условие, и результат выполнения коммуникативных заданий в разных видах речевой деятельности. Оперативная память успешно развивается тогда, когда достижение каждой промежуточной цели является условием достижения следующей цели [21, 10]. Оперативная память особенно важна в таком виде речевой деятельности, как аудирование, так как здесь нет графических опор, нельзя вернуться к началу высказывания, зачастую нельзя повлиять на темп речи говорящего. Поэтому необходимо, в частности, использовать систему различных типов лабораторных работ по аудированию, причем должна быть преемственность не только между типами лабораторных работ, но и между частями одной работы. Приведем пример аудиторной лабораторной работы для студентов I курса, обучающей определять основной объект высказывания в пределах связной реплики.
|
