ГЛАВА 5. ОБУЧАЮЩАЯ ДИАГНОСТИКА -ПУТЬ К САМОНАУЧЕНИЮ
В практической работе каждый преподаватель, в том числе и обучающий иностранному языку, в большей или меньшей степени выполняет такие диагностические действия, как анализ и оценка языковых, коммуникативных и личностных особенностей обучаемого. Однако при традиционном обучении диагностические действия, как правило, носят стихийный характер и определяются интуицией преподавателя, поскольку обучающая функция диагностики в процессе обучения иностранному языку недостаточно исследована.
Нередко диагностика подменяется прогностическими тестами или отождествляется с контролем. Действительно, диагностика и контроль тесно связаны в системе учитель - предмет - ученик. И все-таки основная функция контроля - определение результатов обучения. Функция же диагностики шире. Она выходит за узкие рамки собственно учебного процесса и представляет собой специально организованную деятельность, «включающую целенаправленное, методически осознанное выяснение и установление фактов и их оценочный анализ для характеристики учеников как основы педагогических решений» [13]. Если контроль ориентирован ретроспективно (что усвоено, почему не усвоено), а прогностические тесты предопределяют перспективу (какова будет успешность обучения), то диагностика объединяет в себе обе эти возможности. Она позволяет, с одной стороны, понять истоки затруднений учащегося, а с другой - прогнозировать возможности его прогресса.
При этом нельзя забывать о естественной включенности обучаемого в диагностический процесс. Для него этот процесс протекает как интуитивная самодинамика, в ходе которой он путем самоанализа старается установить уровень своей компетентности относительно требуемого уровня. Самооценка как результат сопоставления желаемого с действительным обычно носит стихийный, не вполне осознанный характер. Отсутствие для управления этим процессом внешних критериев и недостаточный опыт изучения иностранного языка нередко приводят к ошибочным заключениям.
Аналогичные ошибки могут быть допущены и начинающим преподавателем. Поэтому как диагноз, так и самодиагноз могут оказаться неверными или неполными.
При сознательно-коммуникативном методе, где основой взаимодействия обучаемого и преподавателя является сотрудничество, диагностика и самодиагностика могут стать регулируемыми процессами. Это возможно потому, что деятельность преподавателя ориентирована на формирование у обучаемого привычки к самоанализу и поиску индивидуальных приемов работы. В процессе выполнения заданий обучаемый не только достигает определенных языковых, речевых и коммуникативных целей обучения, но и осознает факторы, влияющие на успешность его совершенствования, а также имеет возможность обсуждать и составлять вместе с преподавателем программу дальнейшей работы.
Протяженность цикла обучения, в котором формируется навык или умение, может быть различна: задание, занятие, цепочка занятий, целый курс. Независимо от протяженности основная направленность диагностической деятельности преподавателя выглядит следующим образом:
1. В начале учебно-диагностического процесса - создание готовности к взаимодействию обучаемого и преподавателя путем определения исходных коммуникативных и языковых умений и навыков; прогнозирование успешности, а также проектирование предпочтительного пути достижения заданной цели обучения.
2. В основной части - уточнение данных, полученных при начальной диагностике (т.е. пролонгированная диагностика), и формирование ориентировочной основы для предупреждения ошибок, а в случае их возникновения - определение причин и путей их исправления.
3. В завершающей части - определение готовности к самообразованию. В качестве объектов диагностики выступают: способность оценить методические приемы обучения, использовать их в освоенном виде деятельности и перенести на другой вид, в другую область. Например, приемы работы над грамматическим материалом одного иностранного языка переносятся на изучение другого.
Диагностический и обучающий эффект может возникать в любой точке учебного процесса как результат совместной деятельности преподавателя и обучаемого, когда прогноз преподавателя, реализованный им в заданиях, совпадает с самопрогнозом обучаемого. В этом случае выполнение заданий вызывает заинтересованную, мотивированную деятельность обучаемого. При этом развивается привычка к самоанализу, которая становится важным компонентом осознанного продвижения к цели обучения. Таким образом, диагностика естественно вплетается в ткань учебного процесса.
Цель традиционной психодиагностики - оценить возможности личности для определения пригодности ее к той или иной профессии. Ее применение предполагает использование двух групп диагностических средств. Первая группа включает неспециализированные методики, направленные на оценку некоторых общих качеств личности, имеющих значение для широкого круга профессий, вторая - специализированные методики, ориентированные на оценку качеств личности, значимых для той или иной конкретной профессии или деятельности. При этом методики первой группы существуют сравнительно давно, апробированы на больших контингентах людей и поэтому достаточно хорошо изучены. Методики второй группы обычно приходится разрабатывать специально, нередко путем трансформации методик первой группы с учетом особенностей определенной специфической деятельности, в том числе и изучения иностранного языка.
Принципиальное отличие обучающей диагностики от традиционной (как общей, так и специализированной) состоит в том, что обучение происходит одновременно с проведением диагностических процедур. Это требует гармоничного соединения в диагностических средствах оценочного и обучающего момента.
В качестве конкретных примеров таких диагностических средств рассмотрим обучающую анкету.
Обучающая анкета.
В ходе заполнения обучающей анкеты решаются две задачи: выяснение того, что есть в опыте обучаемого (изучение), и сообщение нового (обучение).
Разработанная нами анкета отвечает основным требованиям, предъявляемым к анкете, за исключением одного, которое и определяет ее отличие: для реализации обучающей специфики анкеты вопросы подбираются и формулируются так, чтобы постепенно подвести учащегося к правильному ответу. Проверить результаты такого обучения можно с помощью тестов, которые специально введены нами в структуру анкеты.
Демографическая часть анкеты носит условный характер и может быть ориентирована на получение дополнительных сведений, например, об общей подготовке, интересах обучаемых и т.д.
На каждый вопрос анкеты предлагаются возможные варианты ответов с соответствующими заданиями: из ряда ответов на вопрос предлагается выбрать правильный (multiple choice); расположить их по значимости (ranging); соотнести один объект с другим (matching).
Таким образом, при разработке анкеты необходимо выделить объекты, на которые будут направлены вопросы. В форму анкеты хорошо вписываются следующие объекты: понятие - определение; цель - вид деятельности; факт - отличительный признак; данное -искомое; намерение - результат; условие - результат; причина -следствие; значимость различных факторов и т.д.
Затем формулируются вопросы. При этом методически важно обеспечить в прямых и косвенных вопросах повторяемость объектов.
Время заполнения анкеты строго ограничивается. Анкета может быть снабжена ключами. Обработка результатов включает: проверку по ключу, подсчет очков, определение ранга (оценка). Оценка может быть дана на занятии самими обучаемыми. Затем результаты обсуждаются, особенно те, которые вызвали разногласия. Ситуация используется преподавателем для сообщения дополнительной информации и уточнения индивидуальной программы работы обучаемого.
По месту в учебном процессе обучающие анкеты могут быть разделены на три группы: вводные, промежуточные, заключительные.
Проиллюстрируем технологию подготовки и использования вводной анкеты при обучении письменному выражению мыслей (ПВМ) в языковом вузе. Абстрагируясь от этой конкретной иллюстрации, будем иметь в виду, что технология разработки, проведения, оценки результатов и включения обучающей анкеты в учебный процесс универсальна и может быть использована при работе с другими видами речевой деятельности.
При обучении ПВМ вводная анкета направлена на выявление степени осведомленности учащихся в области ПВМ. Кроме того, сообщаются теоретические сведения по ПВМ. Таким образом, анкета знакомит учащихся с курсом обучения и одновременно является частью диагностической работы (анкета + изложение + сочинение). В анкету входят вопросы о сущности понятия «письменного выражения мыслей», о видах письменных работ, которые выполнялись в школе, и о тех, которые необходимо выполнять в вузе; о целевой направленности различных видов письменных работ; о влиянии обучения ПВМ на овладение устной речью и на качества личности.
Промежуточные анкеты используются для формирования системы понятий в ходе ознакомления с новой теорией ПВМ.
Заключительная анкета направлена на выяснение мнений обучаемых о приемах, использующихся при обучении ПВМ. Одновременно решается задача систематизации новых приемов в сопоставлении с традиционными. Анкета является частью заключительной проверочной работы и завершает начальный курс обучения ПВМ. В нее входят вопросы об условиях и способах ознакомления с теоретическим материалом, о типах упражнений, формах проверки, распределении учебного времени, об объективных и субъективных трудностях.
Структура вводной анкеты
Стрелками указано взаимоотношение вопросов. Например, вопросы I и VIII ориентированы на один объект (характеристики речи и их относительная значимость). Вопрос I - прямой, VIII -косвенный. Как будет видно из анкеты, на каждый вопрос предлагаются возможные варианты ответов с соответствующими заданиями. Например: из возможных ответов выбрать необходимый вариант, отобрать ряд ответов из списка и расположить их по значимости, соотнести один объект с другим (понятие с определением, цель с видом деятельности, факт с его отличительными признаками).
ВВОДНАЯ АНКЕТА
1. Введение
Анкетирование проводится с целью установления степени осведомленности студентов в области такого вида речевой деятельности, как письменное выражение мыслей.
Инструкция по заполнению анкеты
Прочитать вопрос и задание.
Выполнить задание (дать ответ).
После заполнения анкеты вернуть ее преподавателю.
2. Вступительная часть
Вопрос, задание
|
Ответы
|
I. Что означает выражение «владеть пером»?
Пронумеруйте по степени важности данные в графе справа умения, как вне скобок, так и внутри них.
В случае, если умения представляются вам одинаково важными, укажите одинаковый номер.
Ключ-.З. 1,5,2.
|
Умения:
1. Четко формулировать свои мысли (логично, последовательно, связно).
2. Писать грамотно (без орфографических, грамматических, лексических, пунктуационных ошибок). 3. Учитывать характеристики человека, которому адресовано сообщение (возраст, образование, социальное положение, профессию, интересы и т.д.).
4. Писать красивым почерком.
5. Писать образно, выразительно.
|
3. Основная часть
II. Какие виды письменных работ вы выполняли в школе (на родном и иностранном языках)?
Подчеркните те виды работ, которые вы выполняли.
|
Виды работ:
1.Диктант.
2. Изложение.
3. Сочинение.
4. Конспект (для себя) печатного текста.
5. Конспект (для себя) звучащего текста (лекции).
6. Аннотация.
7. Резюме.
8. Реферат.
9. Рецензия.
10. Статья.
Виды работ:
1. Конспект печатного текста.
2. Конспект звучащего текста.
|
|
|
|
|
III. Какие, по вашему мнению, виды письменных работ будут необ-
|
|
ходимы в процессе обучения на I курсе
(на родном и иностранном языках)?
Нужное подчеркните.
Ключ: 1,2,3,4,5.
|
3. Аннотация.
4. Резюме.
5.Реферат.
6. Курсовая работа.
7. Дипломная работа.
8. Доклад.
9. Рецензия.
10.Статья.
11. Очерк.
|
IV. Какова, по вашему мнению, цель выполнения приведенных ниже видов письменных работ?
Напротив названия работы (слева) поставьте номер формулировки ее целей (из графы справа).
Виды работ:
Диктант.
Близкое к тексту изложение.
Сочинение.
Конспект (для себя).
Аннотация.
Реферат.
Резюме.
Доклад-выступление.
Ключ: 2,4,3,5, 1,8,7,6.
|
Цель:
1. Кратко передать основную информацию, изложенную в источнике.
2. Показать владение орфографией.
3. Передать свои мысли и впечатления от увиденного, услышанного, прочитанного.
4. Употребить активный (отрабатываемый в данный момент) лексический и грамматический материал.
5. Закрепить в письменной форме информацию для последующего восстановления.
6. Подготовить в письменной форме информацию для последующего воспроизведения перед аудиторией.
7. Кратко передать суммированную информацию из одного источника.
8. Передать критически осмысленную обобщенную информацию из нескольких источников.
|
V. Какие виды из приведенных ниже письменных работ являются целью, а какие - средством для обучения выражению мыслей на письме?
Подчеркните двумя чертами письменные работы, являющиеся целью, и одной - работы, являющиеся средством обучения.
1. Диктант.
2. Близкое к тексту изложение.
3. Сочинение.
4. Доклад.
5. Аннотация.
6. Резюме.
7. Реферат.
8. Рецензия.
9. Конспект.
Ключ: 1, 2(-); 3, 5, 9(-, =): 4, 6, 7, 8(=).
|
|
4. Заключительная часть
VI. Какие задачи, по вашему мнению, ставит обучение ПВМ (на родном и иностранном языках)?
Пронумеруйте по степени важности данные задачи обучения. В случае их равноценности укажите одинаковый номер. Ключ: 2,3, 1.
|
Задачи:
1. Формирование качеств личности, необходимых студенту, переводчику, преподавателю.
2. Подготовка к выполнению письменных работ.
3. Повышение культуры устной речи.
|
VII. Воспитанию каких конкретных особенностей личности, с вашей точки зрения, способствует обучение ПВМ?
Пронумеруйте необходимые качества по степени их значимости. В случае их равноценности укажите одинаковый номер.
|
Особенности:
Внимательность.
Продуктивность памяти.
Критичность мышления.
Сообразительность.
Творческое воображение.
Волевые качества.
Самообладание.
Целеустремленность.
Настойчивость.
Решительность.
Дисциплинированность.
|
VIII. На формирование каких характеристик устной речи, по вашему мнению, влияет обучение ПВМ?
Нужные характеристики подчеркните и пронумеруйте по степени важности. В случае их равноценности поставьте одинаковый номер.
|
Характеристики:
Логичность.
Языковая правильность.
Направленность (учет особенностей человека, с которым происходит общение).
Богатство языка.
Доказательность.
Убедительность.
Содержательность.
Информативность.
Выразительность.
Связность.
Беглость.
|
5. Тестирующая часть
IX Время _______________________
Задание 1. Напротив названия работы напишите номер соответствующего ей определения.
Название работы
|
Формулировка определения работы
|
Конспект.
|
1. Работа, носящая субъективный характер, основанная на собственном опыте и впечатлениях. Пишется с учетом особенностей
читателя.
–––––––––––––––––––––––––––1
|
Аннотация.
|
2. Письменное сообщение научного характера, основанное на самостоятельном исследовании литературы, на результатах самостоятельных наблюдений или экспериментов. Пишется с учетом особенностей читателя.
|
Реферат.
|
3. Работа, приближающаяся, с одной стороны, к научной статье, а с другой - к сочинению полемического характера (для читателя).
|
Резюме.
|
4. Сокращенное изложение содержания одного или нескольких источников с критической или без критической оценки со стороны пишущего (для читателя).
|
Отчет (репортаж).
|
5. Сокращенное изложение выводов по содержанию прочитанного материала (для читателя).
|
Научная работа,
курсовая работа,
дипломная работа.
|
6. Сокращенное изложение содержания одного источника без критической оценки со стороны пишущего (для читателя).
|
Развернутая рецензия на книгу.
|
7. Сокращенное изложение информации, полученной при чтении или слушании (для себя).
|
Сочинение.
|
8. Объективное сообщение о фактах, событиях, свидетелем или участником которых был пишущий; в некоторых случаях - сообщение о сообщениях (для читателя).
|
Ключ: 7, 6, 4, 5, 8, 2, 3, 1.
|
|
Х Время________________
Задание 2. Напротив названий сравниваемых видов работ поставьте номер формулировки различий между ними.
Виды работ
|
Формулировка различий
|
Реферат от аннотации
|
1. Отличается тем, что делается для себя.
|
Конспект от аннотации, реферата, резюме
|
2. Отличается наличием оценочного элемента.
|
Конспект от резюме
|
3. Отличается количеством реферируемых источников, иногда и наличием оценочного элемента.
|
Аннотация, реферат и резюме от конспекта
|
4. Отличается тем, что делается с учетом восприятия читателя.
|
Резюме от аннотации
|
5. Отличается отсутствием оценочного элемента, а также тем, что пишется для себя.
|
6. Условно-демографическая часть
Группа_________________
Фамилия_______________
Время____________________________
XI. Какие предметы и в какой степени интересовали вас в школе?
Задание. Пронумеруйте перечисленные учебные предметы по степени вашего интереса. В случае их равноценности укажите одинаковый номер. Если в списке нет предметов, которые вас интересовали, добавьте их.
XII. Укажите, какие оценки были у вас в аттестате по перечисленным в таблице предметам?
Задание. Поставьте свои оценки в соответствующих графах.
Учебные предметы
Предметы
|
Оценка в аттестате
|
Алгебра
|
|
Геометрия
|
|
Физика
|
|
Химия
|
|
Биология
|
|
География
|
|
История
|
|
Литература
|
|
Русский язык
|
|
Иностранный язык
|
|
XIII. Каков ваш средний аттестационный балл? _________
XIV. Какие оценки вы получили на вступительных экзаменах? Поставьте свои оценки в соответствующих графах.
Учебные предметы
|
Оценка
|
1. История
|
|
2. Сочинение (письменно)
|
|
3. Литература и русский язык (устно)
|
|
4. Иностранный язык
|
|
Сумма баллов_____________
Анкета обращена к личному опыту обучаемого, что создает мотивацию к ее заполнению. В ходе заполнения обучаемый осмысливает свой прошлый опыт, соотнося его с тем новым, что предлагается в анкете. При этом он выполняет такие интеллектуальные операции, как анализ, сопоставление, выбор, принятие решения и т.д. Анкетная форма с чередующимися в ней прямыми и косвенными вопросами обеспечивает возможность повторения объектов усвоения, находящихся в центре деятельности и постепенность перехода от известного к неизвестному. При проверке по ключу и обсуждении устанавливается обратная связь. Именно этим объясняется высокий процент усвоения информации, вводимой через анкету. Анкета экономична, поскольку время на ее заполнение составляет всего 5-7 минут, а на обсуждение результатов - 10-15 минут. Обучающая анкета создает естественные предпосылки для перехода к выполнению заданий, предусмотренных следующим этапом занятия. Все это позволяет рассматривать обучающую анкету как достаточно эффективный прием обучения.
Анкета оправдывает себя не только в обучающей функции, но и дает интересный диагностический материал.
Так, например, ответы на первые вопросы, как правило, обнаруживают, что обучаемые (в нашем случае студенты I курса) недооценивают роль ПВМ как средства коммуникации, не осознают значения этого вида речевой деятельности как аспекта обучения, не понимают важности адресата как основного фактора, влияющего на эффективность высказывания. Кроме того, становится очевидным, что обучаемые не представляют себе в достаточной степени требований к таким видам письменных работ, как аннотация, резюме, реферат, рецензия. Поэтому ясно, что до перехода к этому этапу тренировки необходимо будет сформировать ориентировочную основу для тех видов работ, которые будут представлять трудность именно для данной группы обучаемых.
Как средство обучения анкета эффективна тем, что в ней совмещены в сжатом виде основные типы учебных действий, свойственных этапу ознакомления. Кроме того, анкета дает необходимый материал для беседы.
Обучающая анкета может быть наполнена материалом на иностранном языке и использоваться при подготовке к устному обсуждению, например, таких тем, как «Национальные стереотипы», «Образ среднего американца». Языковые и содержательные опоры могут быть введены в матрицу анкеты, которая превращается таким образом в своеобразное упражнение для активизации языкового материала и создания готовности к устному общению.
По аналогии с трансформацией традиционной анкеты в обучающую можно трансформировать задания прогностических тестов, используя их в двуединой функции диагностики и обучения. Можно также использовать возможности разных опросников, например опросника на выявление особенностей памяти. В этом случае опросник превращается в своеобразную психологическую игру-упражнение, состоящую из трех блоков. Первый блок ориентирован на выяснение общих особенностей памяти, второй -на особенности запоминания слов при работе над иностранным языком, третий - на проверку себя при работе над конкретными единицами словаря определенного учебника. Проиллюстрируем каждый из трех блоков фрагментами использовавшегося нами опросника «Как я лучше запоминаю?».
Содержание блока I составляют вопросы, традиционно используемые в психологических экспериментах для изучения особенностей памяти. Обучаемому предлагается перечень вопросов с заданием - Нужное подчеркнуть.
1. Какой материал вы запоминаете лучше: внимательно прочитанный или прослушанный?
2. Как вы усваиваете материал: при многократном устном повторении или при письменном?
3. Какой материал вы легче запоминаете: конкретный или отвлеченный?
5. Как часто остаются в вашей памяти не обращенные к вам слова? (Часто; никогда; иногда и т.д.)
На основании ответов на эти вопросы можно сделать предварительные выводы о превалировании того или иного вида памяти. Например, объект диагностики первого вопроса - это слуховая или зрительная память; второго - зрительная, слуховая, двигательная; третьего - словесно-логическая, наглядно-образная; пятого - произвольная, непроизвольная.
Эти объекты должны осознаваться преподавателем, а затем и обучаемым для правильной совместной интерпретации результатов.
Содержание блока II составляют вопросы, обращенные к индивидуальному опыту изучения иностранного языка.
1. Учитывая ваш опыт изучения иностранного языка (если он был), скажите, какое количество повторений вам необходимо, чтобы запомнить слово? (1, 5, 10, 15, 20, 30)
2. При каких условиях вы усваиваете иноязычный материал лучше:
а) при многократном устном повторении;
б) при повторении, сопровождающемся письменными опорами.
4. Какими приемами запоминания вы пользуетесь:
а) ассоциации (по контрасту, по сходству с русским словом или словами другого иностранного языка);
б) группировка слов по теме, по частям речи, по стилистической окраске;
в) использование слов в контексте (придумывание собственных предложений, высказываний, комментирование своих действий с помощью изученных слов) и т.д.
При ответах на вопросы требуется подчеркнуть нужное и внести дополнения, если необходимо.
Блок III (тестирующий) представляет собой опытную проверку ответов на вопросы первых двух блоков. В блок входят задания, направленные на те же объекты, что и в предыдущих блоках.
1. Преподаватель зачитывает 10 слов. Затем учащимся предлагается воспроизвести их письменно. Подсчитывается количество правильно написанных слов.
2. Зрительно предъявляются 10 слов. Задание то же, что в предыдущем случае.
3. Зрительно предъявляются 10 слов. Из них преподаватель зачитывает только те, которые описывают, например, внешность. Предлагается воспроизвести все остальные слова.
5 . Предъявляются 10 слов на карточках с переводом. Предлагается сгруппировать их по любому признаку, который облегчит их запоминание (хронологический, пространственный, проблемный, по сходству, по контрасту и т.д.).
10. Предъявляются 10 слов на карточках с переводом. Предлагается составить рассказ, нарисовать схему или картинку для их запоминания. Проверяется воспроизведение.
Для проверки запоминания предлагается воспроизвести все слова, которые запомнились из всех заданий.
Результаты анализируются и обсуждаются. Отметим, что в процессе этого игрового эксперимента многое запоминается. В этом можно убедиться, если составить различные группы по 10 слов по таким темам, как «Дом, квартира», «Внешность», «Путешествие», и наполнить ими задание опросника. Кроме этого, в ходе самоанализа и самопроверки вырабатывается рациональная система работы над усвоением слова, которая в дальнейшем используется при работе с языковым материалом.
Обучающая анкета, опросник и другие методики, как правило, естественно включаются в канву занятия, т.е. план-конспект, поскольку последний также представляет собой определенную последовательность заданий с необходимой установочной информацией и соответствующими инструкциями по их выполнению.
На различных этапах формирования речевой способности (совокупности умений и навыков) содержание диагностической деятельности различно. Так, на этапе ознакомления диагностические задания помогают обучаемому определить уровень своей компетентности, выявить свои сильные и слабые стороны; на этапе тренировки - оценить свою индивидуальную скорость продвижения; на этапе речевой практики - выяснить возможности своего совершенствования в усложняющихся условиях обучения. Ясно, что для достижения запланированного уровня развития речевой способности или ее компонента большое значение имеет путь ее достижения и те свойства личности, которые могут способствовать или препятствовать выработке способности или ходу учебного процесса. Поэтому преподаватель, разрабатывая учебно-диагностические задания, должен иметь в виду единство трех планов диагностики: уровень развития речевой способности, путь достижения цели и свойства личности обучаемого, что и будет показано в последующих главах.
|
