Скачать 2.32 Mb.
|
Государственное бюджетное образовательное учреждениевысшего образования г. Москвы «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» На правах рукописи Дудушкина Светлана Викторовна МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА АВТОНОМНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ (ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК, ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ) Специальность 13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Е.Г. Тарева Москва 2015 СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Концепция современного образования в целом и иноязычного образования в частности нацеливает процесс обучения на развитие личности обучающегося – студента языкового вуза, отвечая его потребностям и учитывая возможности. Данная установка требует модернизации содержания обучения и применения новых дидактических подходов и принципов. В современных условиях важной частью процесса обучения иностранному языку становится автономная деятельность студентов, от которой во многом зависит квалификация будущего выпускника, готового к профессиональному самопознанию и саморазвитию. Данное требование нормативно закреплено в положениях Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (далее – ФГОС ВО) по направлению «Педагогическое образование», где указывается на необходимость подготовки профессионала, готового к осуществлению профессионального самообразования и личностного роста, к моделированию собственного образовательного маршрута и профессиональной карьеры (для выпускников академического и прикладного бакалавриата) [ФГОС ВО 2014]. Как показывает анализ литературы, проблема самостоятельного и автономного изучения иностранного языка (далее – ИЯ) находится в эпицентре научных исследований (М.А. Ариян 1999, А.Е. Капаева 2001, Н.Ф. Коряковцева 2003, Т.Ю. Тамбовкина 2007 и др.). К настоящему времени рассмотрены вопросы формирования стратегий автономного чтения (Т.Ю. Терновых 2007, И.Д. Трофимова 2003), методика формирования учебного умения активизировать языковой материал (Е.В. Апанович 2003), проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью студентов и контроля за качеством ее реализации (Г.Р. Биккулова 2008, Н.А. Ерошина 2001, И.П. Павлова 1992, Т.Г. Сорокина 1991, Е.Г. Тарева 2002), подготовки студентов языкового вуза – будущих учителей к профессиональной автономии (О.А. Гаврилюк 2006). В целом можно констатировать, что в лингводидактике проблема автономии обучающихся, овладевающих ИЯ, находится в состоянии пристального изучения. Несмотря на явный интерес исследователей к этой проблеме, вопросы актуализации автономной деятельности студентов при обучении ИЯ далеки от полного разрешения. Между тем, в последнее время потребности в автономизации процесса «погружения» студентов в иноязычное и инокультурное пространство становятся все более актуальными. Данные потребности связаны с ростом количества иноязычной аутентичной информации, представленной в аудио- и видеоформатах, с которой студент может познакомиться в просторах Интернета. С учетом данных обстоятельств, становится очевидной проблема, связанная с необходимостью оптимизации процесса автономного восприятия на слух, понимания и переработки многочисленной аудиоинформации, выбор и значимость которой определяются индивидуальными интенциями студента, нацеленного на удовлетворение своих познавательных потребностей в сфере различных областей функционирования иноязычного социума. Проблема обучения аудированию является одной из наиболее востребованных в научном лингводидактическом контексте уже на протяжении более трёх десятилетий. Безусловный интерес представляют работы, связанные с изучением особенностей обучения аудированию в языковом и неязыковом вузах (И.Ю. Борозинец 1991, Н.Н. Гавриленко 1989, Н.И. Гез 1982, Т.В. Громова 2003, Н.В. Еухина 1996, Н.Ю. Кириллина 2006, Н.Н. Конева 2001, О.А. Обдалова 2001, Д.В. Позняк 2007, Е.Г. Скосоренко 1993, О.В. Тунина 2004, И.И. Халеева 1989, В.А. Яковлева 2003); с исследованием психофизиологической (Е.И. Исенина 1975, М.П. Коваленко 2003, Ю.А. Никитина 2002, Е.С. Суздалева 1998) и речеведческой основ аудирования (К.М. Бржзовская 2003, М.С. Киронова 2002); с выявлением и классификацией трудностей понимания аудиосообщений (Н.Ю. Абрамовская 2000, Н.В. Елухина 1996, Б.А. Лапидус 1980, И.Д. Морозова 1993, Е.Г. Скосоренко 1993, И.И. Халеева 1989); с изучением проблем взаимосвязанного обучения аудированию с другими видами речевой деятельности (И.А. Дехерт 1984, И.А. Зимняя 1973, Е.А. Колесникова 2008); с установлением видов аудирования (Н.И. Гез 1985, И.А. Дехерт 1984, Е.В. Елухина 1970); с разработкой систем упражнений и учебных пособий по обучению смысловому восприятию на слух (Н.И. Гез 1985, Н.В. Елухина 1971, Я.В. Зудова 2005, А.И. Черкашина 2003); с созданием теории и технологии контроля навыков и умений аудирования (Л.В. Туркина 1996). Сделано немало, но решены далеко не все проблемы, связанные с обучением восприятию и пониманию иноязычной речи на слух. Современные социально-политические и экономические условия смещают интерес ученых в сторону активизации самостоятельных усилий студента в области актуализации данного вида речевой деятельности. Возрастающие возможности непосредственного общения с носителями иностранных языков (развитие средств массовой и телекоммуникационной информации, доступность поездок и учебы за границей), увеличение требований ФГОС ВО, связанных с профессионально значимым устным взаимодействием на межкультурном уровне, выдвигают новые требования к уровню сформированности аудитивной способности выпускников языковых вузов. Данная способность должна обладать параметрами автономной деятельности субъекта. Самостоятельная работа, направленная на восприятие и понимание аутентичных аудиотекстов, всегда сопровождалась значительными трудностями для обучающихся, поскольку, работая в автономном режиме, они не могут прибегнуть к непосредственной помощи со стороны преподавателя, носителя языка и иных консультантов. Особую сложность процесс автономного восприятия и понимания иноязычной речи на слух представляет для студентов начального этапа обучения ИЯ в вузе. Даже обладая некоторым уровнем сформированности стратегий самостоятельной работы с иноязычными аудиотекстами, приобретенным в школе, имея определенный уровень владения ИЯ, студент, придя в вуз, не переносит имеющийся опыт в новые образовательные условия. Находясь один на один с источником аудиоинформации, он испытывает трудности в активизации своих личностных ресурсов, в использовании оправданных оптимальных лично для него методов и приемов понимания воспринимаемой на слух информации. При этом он должен проявить себя как автономная личность, от качества его автономных усилий зависит успешность удовлетворения его коммуникативных потребностей. Практика преподавания французского языка в языковом вузе, рефлексия нашего педагогического опыта (с 1995 г. по настоящее время), а также проведенные в ходе выполнения исследования диагностические замеры (см. п. 3.2) показывают, что готовность студентов к автономной продуктивной работе с аудиоматериалами не находится на должном уровне сформированности. Наши опросы, беседы со студентами (об этом подробнее см. п. 3.2) показали, что студенты испытывают трудности в отборе по собственной инициативе материала для аудирования, у них редко возникает потребность в самостоятельном поиске, восприятии и переработке актуальной аудиоинформации на иностранном (французском) языке. Результаты нашей диагностики показали, что аудирование воспринимается обучающимися только как задание для выполнения, предложенное преподавателем; как правило, они не осознают, что аудирование является эффективным средством самостоятельного совершенствования коммуникативных способностей, лингвокультурологических и лингвострановедческих знаний, а значит залогом успешности в ходе межкультурной коммуникации. В целом уровень мотивации студентов к этому виду речевой деятельности является достаточно низким, отмечается отсутствие у них «мотивации успеха» в данной сфере учебной деятельности. Из сказанного возникает противоречие между усиливающейся потребностью в высоком уровне сформированности способности студентов языкового вуза воспринимать и понимать на слух разнообразные иноязычные аудиосообщения, удовлетворяющие их потребностям (в том числе профессиональным), и отсутствием теории и технологии формирования данной способности с опорой на принцип автономии обучающихся. Данное противоречие является обобщающим для более частных противоречий:
Актуальность исследования, таким образом, обусловлена современными требованиями к уровню подготовки студентов в области восприятия и понимания на слух разнообразных аудиосообщений, удовлетворяющих их профессиональным потребностям. Формирование аудитивной способности студентов с опорой на принцип их автономной деятельности уже на начальном этапе обучения позволит обеспечить реализацию индивидуальных стратегий обучающихся, обладающих индивидуальными особенностями и определенным уровнем владения иностранным языком при поступлении в вуз. Проблема исследования формулируется в виде следующего вопроса: каким образом обеспечить развитие автономии студентов начального этапа обучения в языковом вузе, чтобы достичь повышения качества овладения таким сложным коммуникативным умением, как аудирование? Объектом исследования выступаетпроцесс автономной учебно-познавательной деятельности студентов, овладевающих иностранным языком как специальностью. Предметом исследования являетсяметодика обучения аудированию иноязычных (на французском языке) текстов в условиях активизации принципа автономной деятельности студентов языкового вуза. Целью исследования является создание эффективной, теоретически обоснованной и проверенной опытным путем методики обучения аудированию на основе принципа автономной деятельности студентов начального этапа обучения в языковом вузе (на материале французского языка). Гипотеза исследования: обучение студентов языкового вуза аудированию будет более эффективным, если:
Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
Методологическую основу исследования составляют базисные положения теории речевой деятельности (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) и аудитивной деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), теория языковой личности и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик), основополагающих подходов для современной системы образования: компетентностного (И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов), личностно-деятельностного (Л.В. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская), коммуникативного (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев), коммуникативно-когнитивного (Д. Бёрнс, А.В. Щепилова), проблемного (И.Я. Лернер, В.В. Сафонова), культуроориентированных (Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова), дифференцированного (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов), а также основные положения теории принципов обучения иностранным зыкам (С.А. Ламзин, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, Э.П. Шубин). Теоретическую основу исследования составляют базовые положения в области теории и методики профессионального (Ю.К. Бабанский, Г.П. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин) и профессионального иноязычного (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.Г. Тарева, А.Н. Щукин) образования, теории и методики обучения аудированию (М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, Я.М. Колкер, В.В. Сафонова, Е.С. Устинова, D. Brown, J. Richards, G. White), автономии школьников и студентов в учебной деятельности (М.А. Ариян, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, L. Dickinson, H. Holec, D. Little), концепции оптимизации, активизации, интенсификации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, А.Л. Бердичевский, Н.Ф. Коряковцева, Б.А. Лапидус, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Е.Г. Тарева, А.В. Усова, Т.И. Шамова). Методы исследования:
Научная новизна исследованияопределена тем, что:
Теоретическую значимость исследования составляет включение в терминосистему лингводидактики терминов «автономное аудирование», «способность к автономному аудированию», уточнение сущности и статуса принципа автономной деятельности студентов в системе принципов обучения иностранным языкам; выявление и обоснование специфики принципа автономии при обучении аудированию; уточнение цели, содержания и технологии обучения аудированию, обусловленных применением принципа автономной деятельности студентов; разработка критериев определения уровней сформированности способности к автономному аудированию; формулирование требований к отбору и организации материалов для автономного аудирования, создание методики обучения аудированию студентов языкового вуза, основанной на применении принципа автономной деятельности студентов. Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии (методов, приемов, средств) обучения автономному аудированию студентов языкового вуза; в создании номенклатуры поуровневых вариативных (индивидуально обусловленных) критериальных характеристик сформированности способности к автономному аудированию. Разработанная методика может лечь в основу создания учебных пособий для обучения аудированию студентов языкового вуза, а также при определенной модификации школьников старших классов, студентов неязыковых вузов. Полученные результаты могут быть использованы при обучении восприятию и пониманию аудиоматериалов на других иностранных языках. Практическая апробация исследования проведена на базе Института иностранных языков ГБОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» в 2012/2013 и 2013/2014 уч. годах. В опытно-экспериментальном обучении приняли участие студенты I-II курсов по направлению обучения «Педагогическое образование» и «Лингвистика» (всего 53 человека). Материалы работы обсуждались на заседаниях кафедры французского языка и лингводидактики и ежегодных научных сессиях МГПУ г. Москвы в период 2012-2015 гг., а также на Международной научно-практической конференции памяти академика РАО И.Л. Бим «Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации» (Москва 2013), VI Международной научной конференции «Язык: категории, функции, речевое действие» (Москва-Коломна 2013), VI Международной научно-методическойконференции «Методические и психолого-педагогические проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе» (Харьков 2013), 43-й и 44-й Международных филологических научных конференциях (Санкт-Петербург 2014, 2015), III Международной научной конференции «Взаимодействие языков и культур» (Череповец 2014), Шестой Международной научной конференции «Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: человек, сознание, коммуникация, интернет» (Левен (Бельгия) 2014), VI Международной научно-методической конференции «Информационно-коммуникативные технологии в лингвистике, лингводидактике и межкультурной коммуникации» (Москва 2014). На защиту выносятся следующие положения:
Цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, состоящей из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений. Во введении обоснована актуальность темы исследования, раскрыта цель, определены объект, предмет, задачи, методологические основы и методы исследования, формы апробации результатов исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе выявлена направленность нормативных документов по направлениям «Педагогическое образование» (профиль Иностранный язык) и «Лингвистика» на усиление доли самостоятельной работы обучающегося, определено место принципа автономной деятельности студентов в системе принципов обучения иностранному языку; проанализировано соотношение понятий «учебная автономия», «учебная компетенция» и «автономность личности». Во второй главе проведено обобщение данных об обучении аудированию, накопленных в методической науке; установлена сущность автономного аудирования, определены виды трудностей автономного аудирования; даны критериальные характеристики способности к автономному аудированию; обоснована важность использования аудиовизуальных материалов как основных для формирования данной способности. В третьей главе представлена технология обучения аудированию на основе принципа автономной деятельности студентов начального этапа обучения, включающая принципы, этапы, общие стратегии, формы контроля и само- и взаимоконтроля студентов в период обучения с целью формирования и развития способности к автономному аудированию; представлена технология практического применения данной методики; проведено исследование эффективности практического применения данной технологии. В заключении подведены итоги настоящего исследования: установлено, что достигнуты цель и решены поставленные задачи, гипотеза подтверждена, опытно-экспериментальная работа отвечает всем необходимым требованиям. В приложениях размещены обобщенный список трудностей аудирования текстов на французском языке, определенных исследователями-лингвистами; ситография отобранных студентами аудиовизуальных материалов по тематике базового учебника по практическому курсу французского языка ЭКО В1 (2010) для самостоятельного прослушивания «AUDIOTHĖQUE (fiche sitographique socle commun)»; материалы дискуссии о важности и месте аудирования в овладении видами речевой деятельности; анкеты-опросы студентов; результаты 4-х срезов, статистические таблицы. |
Образовательная программа «Теория и методика обучения иностранным... I. Теоретические вопросы обучения студентов восточников англоязычному деловому дискурсу |
Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие Текст предоставлен Методика обучения дошкольников иностранному языку: учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Иностр яз.» («Методика... |
||
Методика формирования стратегий овладения профессиональным дискурсом... Охватывает такие области, как экскурсионная деятельность, турагентская деятельность, анимация, сервисная деятельность, туроперейтинг,... |
«Иностранный язык» «Французский язык. Углубленная подготовка» (3-6 семестр), 504 часа, 14 зачетных единиц |
||
Методика формирования стратегий овладения профессиональным дискурсом... Охватывает такие области, как экскурсионная деятельность, турагентская деятельность, анимация, сервисная деятельность, туроперейтинг,... |
Учебно-методический комплекс рабочая программа для студентов направления 39. 03. 01 «Социология» Содержание: умк по дисциплине иностранный язык (английский язык) для студентов направления 39. 03. 01 «Социология». Форма обучения... |
||
Методические указания по выполнению контрольной работы по учебной... «Русский язык и культура речи» разработаны в соответствии с учебной дисциплиной «Русский язык и культура речи» и Федеральными государственными... |
Инструкция по оформлению портфолио студентов двгии Поэтому наш вуз считает необходимым обеспечить не только процесс развития компетенций специалиста, но и отслеживание и предъявление... |
||
Рабочие программы по учебному предмету «Английский язык» 2 -4 класс Программа предназначена для обучения младших школьников английскому языку в основной общеобразовательной школе на основе линии умк... |
На соискание степени магистра лингвистики Научный д ф. н., профессор... Французский и английский языки в языковой политике франции по материалам докладов главной делегации по французскому языку и языкам... |
||
Программа дисциплины «теория и методика велосипедного спорта» по... Кафедра теории и методики велосипедного, конькобежного спорта, рекреации и спортивно-оздоровительного туризма |
Немецкий язык Пособие для студентов второго курса дневного и вечернего отделений ои мгюа по направлению подготовки «Юриспруденция». Цель пособия... |
||
Теория и методика велосипедного спорта Задачами курса лекций является раскрытие содержания учебной дисциплины «Теория и методика велосипедного спорта», обеспечение студентов... |
Теория и методика велосипедного спорта Задачами курса лекций является раскрытие содержания учебной дисциплины «Теория и методика велосипедного спорта», обеспечение студентов... |
||
Теория и методика велосипедного спорта Задачами курса лекций является раскрытие содержания учебной дисциплины «Теория и методика велосипедного спорта», обеспечение студентов... |
Психодиагностическое обеспечение оценки сформированности ууд в основной школе «Кто Я?» (М. Кун), методика «Самоанализ. Кто Я? Какой Я?» (И. В. Дубровина), диагностика самооценки и уровня притязаний» (С. Я. Рубинштейн),... |
Поиск |