Практический интеллект
|
Скачать 4.28 Mb.
|
| ГЛАВА 2 Природа интеллекта Интеллект обычно определяется как способность гибко и эффективно адаптироваться к окружающей среде (Sternberg, in press — a; Sternberg & Detterman, 1986). Хотя теоретики интеллекта могут не согласиться с точностью этого определения, большинство из них примет идею адаптации. Истоки современного изучения интеллекта в значительной степени берут начало в исследованиях школьных условий (Binet & Simon, 1905; Spearman, 1904). Данная научная область по-прежнему остается основанной на изучении школы. Однако наша цель — понять интеллект в его связи с повседневной жизнью, реальными жизненными задачами. Мы начнем с обзора различных теорий и подходов к изучению интеллекта. Тесты интеллекта: история развития Конечно, одной из самых значительных работ за все время исследования интеллекта была книга Чарльза Дарвина (1859) «Происхождение видов». Ученый предположил, что эволюция видов и развитие прослеживаются в процессе естественного отбора. Книга оказала большое влияние на многочисленные научные изыскания, в том числе на изучение человеческого интеллекта и специфики его развития. Дарвин отметил, что способности человека есть в некотором смысле продолжение способностей низших животных. Двоюродный брат Дарвина, сэр Фрэнсис Гальтон, возможно, был первым, кто использовал теорию Дарвина в изучении человеческого интеллекта. Гальтон (1883) выдвинул гипотезу, что людей с развитым интеллектом отличают от менее интеллектуальных два главных качества. Первое — энергичность, работоспособность. Гальтон заметил, что интеллектуально способных людей характеризует поразительный уровень энергичности. Второе качество — восприимчивость. Согласно Гальтону, чем мы умнее, тем более чувствительны к стимулам, нас окружающим. Семь лет, между 1884 и 1890 гг., Гальтон был управляющим Южного Кенсинг-тонского музея в Лондоне, где за небольшую плату люди могли проверить свой интеллект. В тестах использовались различные единицы измерения, например свист — для определения самого высокого уровня звука, который человек может воспринять, ружейные патроны, наполненные всевозможными материалами, — чтобы измерить ощущение веса. Большинству покажется сомнительной та идея, Тесты интеллекта: история развития 21 что наша способность определять высокие звуки или различный вес является показателем уровня интеллекта. Однако тогда эти тесты люди воспринимали вполне серьезно, включая психолога Джеймса Мак-Кина Кеттелла, который «принес» идеи Гальтона в Соединенные Штаты. Кеттелл (1890) разработал аналогичные тесты, которые включали испытания сжатием и надавливанием инструментами, пока человек не почувствует боль. Студент Кеттелла, Уисслер (1901), обнаружил, что баллы, полученные в результате такого теста, не соотносятся друг с другом и тем более с уровнем, который демонстрирует тестируемый в колледже, что поставило под сомнение правдоподобность интеллектуальных тестов Гальтона и Кеттелла. Идея Гальтона имела смысл, если учесть эволюционную точку зрения. Когда-то животные и люди с высокими сенсорными способностями, вероятно, имели в процессе отбора преимущества над теми, у кого этих способностей не было, но сейчас чувствительность больше не является основным фактором, дающим преимущества при репродукции человека и выживании вообще. Тесты, разработанные в дальнейшем, приближались к интеллекту исходя из различных перспектив. В 1904 г. французский министр просвещения создал комиссию, целью которой было найти способ различения действительно психически «неполноценных» детей и тех, кто не успевает в школе по другим причинам. Комиссия должна была гарантировать, что дети будут помещены в классы для психически отсталых только в том случае, если они «не способны извлечь пользу от обучения в обычных школах». Альфред Бине и его коллега Теодор Симон разработали тесты, удовлетворяющие этому требованию. Концепция интеллекта и его измерения, которой придерживались Бине и Симон (1916), кардинально отличалась от идей Гальтона и Кеттелла. Считая другие тесты «потраченным впустую временем», Бине и Симон рассуждали о ядре интеллекта как о «суждении, иначе называемом здравым смыслом, практическим смыслом, инициативой, способностью адаптироваться к обстоятельствам. Обстоятельно оценивать, успешно постигать, рассуждать — все это является необходимым для интеллекта». Большинство людей знают Бине только по его тесту, но он создал и теорию интеллекта. По его мнению, развитое мышление состоит из трех элементов, определяемых им как целеполагание, адаптивность и оценка. Целеполагание — это знание того, что нужно сделать и как этого достичь. Адаптивность — определение стратегии выполнения задачи, сохранение ее, а также ее приспосабливание. Оценка — способность быть критичным относительно своих мыслей и действий. Идеи Бине, как и Гальтона, получили распространение в Соединенных Штатах. Льюис Терман, профессор психологии Стэнфордского университета, создал американизированный тест, основанный на теории и тестах Бине (Terman, 1916). Самая последняя версия теста Стэнфорда-Бине все еще является ведущей при измерении интеллекта в сфере бизнеса (Thorndike, Hagen & Sattler, 1986). Четвертое издание шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине (С—БIV) представляет собой самое последнее из разработанных, начиная с 1905 г. Первый пересмотр (т. е. второе издание) шкалы Стэнфорда-Бине осуществлен в 1937 г. (Terman & Merrill, 1937), третье ее издание появилось в 1960 г. (Terman & Merrill, 1960). Это тести- 22 Глава 2. Природа интеллекта рование можно проводить как с детьми, начиная уже с двух лет, так и со взрослыми любых возрастов, хотя в действительности стандартизация теста проводилась с людьми не старше 23 лет. Он содержит 15 подтестов, из которых только 6 рассчитаны на любой возраст. Подтесты разделяются на четыре категории: вербальное рассуждение, количественное рассуждение, фигуральное и абстрактное рассуждения, кратковременная память. Альтернативу тесту Стэнфорда-Бине представляют шкалы интеллекта Векс-лера, которые являются наиболее применяемыми. Они основаны на тех же понятиях, что и шкалы Стэнфорда-Бине. Тест Векслера трехуровневый: шкалы интеллекта для взрослых, третье издание (WAIS-III) (Wechsler, 1997), шкалы интеллекта для детей, третье издание (WISC-III) (Wechsler, 1991), и шкалы интеллекта для дошкольников и учеников начальной школы, второе издание (WPPSI-R) (Wechsler, 1989). Он выводит три коэффициента: вербальный, на достижение результата и итоговый. Вербальный основан на тестах, определяющих словарный запас и предлагающих создать словесные аналогии, когда тестируемый должен объяснить сходство двух разных предметов. Оценки достижения результата встречаются в тестах такого рода, как «завершить картину», для чего требуется определить недостающие части объекта на картинке, и «расположить картинки», когда нужно расставить по порядку перемешанный набор картинок, чтобы можно было рассказать связную историю. Итоговые оценки — это сочетание вербальных и баллов на достижение результата. В последние десятилетия тестирование интеллекта все более опирается на теорию. Несколько разработанных тестов основаны на теории текучего1 и кристаллизованного интеллекта (Cattell, 1971; Horn, 1991). Текучий интеллект предполагает гибкость мышления и способность решать новые проблемы. Кристаллизованный интеллект — это накопленные знания. Тесты, специально предназначенные для оценки текучего и кристаллизованного интеллекта, включают тест интеллекта Кауфмана, рассчитанный на подростков и взрослых (KAIT — Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test, Kaufman & Kaufman, 1993), и тест Вудкока—Джонсона (Woodcock—Johnson Tests of Cognitive Ability — Revised, Woodcock & Johnson, 1989). Еще одним тестом, основанным на теории, является тест Даса—Наглиери (The Das—Naglieri Cognitive Assessment System, Das & Naglieri, 1997). Этот тест опирается на теорию Лурии (1973, 1976), рассматриваемую в разделе о биологических теориях. Согласно ей, мозг содержит три единицы: элемент активации, элемент получения сенсорной информации и элемент организации и планирования. Тест Даса—Наглиери дает результирующие оценки внимания, планирования, а также обработки информации — одновременной и последовательной. Другим направлением тестирования интеллекта является все возрастающее внимание к типичному, а не максимальному исполнению, и динамической оценке. Традиционные тесты интеллекта предполагают максимальное исполнение, т. е. напряжение всех интеллектуальных усилий, чтобы повысить получаемые оценки Некоторые исследователи жестко придерживаются термина «подвижный интеллект». — Примеч. науч. ред. Теории интеллекта 23 до предела. Типичные тесты такого рода (Ackerman, 1994; Ackerman & Heggestad, 1997) дополняют традиционные измерением интереса и предпочтения интеллектуальной деятельности, иными словами, уровня интеллектуальных усилий, который наиболее типичен для успешного выполнения повседневных задач. Преимущество этих тестов — снижение стресса и измерение интеллекта в тех ситуациях, в которых он обычно проявляется. Однако еще нужно доказать правомочность подобных тестов в отношении к другим, а также к внешним критериям. И поныне эти соотношения недостаточно установлены. Наконец, динамическое тестирование представляет собой подход, оценивающий потенциальные способности. Идея его принадлежит Выготскому (Vygotsky, 1978) и была развита Фойерштейном (Feuerstein, 1979) и Фойерштейном, Рэндом, Хейвудом, Хоффманом и Дженсеном (Feuerstein, Rand, Haywood, Hoffman & Jensen, 1985). Они исходят из представления, что между скрытыми и фактически развитыми способностями существует различие, которое Выготский определял как зону ближайшего развития. Динамические тесты направлены на измерение этой области; они оценивают обучаемость во время теста. Однако стандартизация динамических тестов и их правомочность ограничены, что ставит вопрос об их применимости к оценке интеллекта (Grigorenko & Sternberg, 1998). Затруднительны также операции измерения, точно определяющие понятие зоны ближайшего развития. Однако мы обнаружили, что динамические тесты могут в большей степени, чем статические, прогнозировать школьные и прочие успехи (Grigorenko, Sternberg & Ehrman, 1999; Sternberg et al., 1999). Мы убеждены, что у них огромный потенциал, который еще не реализован полностью. Хотя способы тестирования интеллекта и изменялись, все еще остаются непроясненными многие вопросы, например о том, что же на самом деле оценивается в обычных тестах интеллекта (Sternberg, 1990a). Вопрос и в том, что хотят обнаружить компании, проводящие большинство тестов (Sternberg & Kaufman, 1996). Тестирование применяется повсюду (например, в школах, армии, корпорациях) и с разными целями (например, распределение, отбор). Учитывая степень доверия некоторых обществ к интеллектуальным тестам и их «родственникам», важно рассмотреть различные способы определения интеллекта и обывателями, и учеными. Обратимся к обзору признанных на сегодняшний день теорий интеллекта. Теории интеллекта Теоретики интеллекта не согласны друг с другом во многом, и довольно странно, что они пришли к минимальному согласию в вопросе о том, что же такое интеллект помимо способности гибко адаптироваться к окружающей среде. Мы рассмотрим некоторые альтернативные взгляды, основанные на точке зрения Стерн-берга (Sternberg, 1990a) и Стернберга и Кауфмана (Sternberg & Kaufman, 1998). Имплицитные теории Сторонники этих теорий просят людей объяснить понятие интеллект «обычным языком». Этот подход был предложен Нейссером (Neisser, 1979) и осуществлен Стернбергом, Конвеем, Кетроном и Бернстейном (Sternberg, Conway, Ketron & 24 Глава 2. Природа интеллекта Bernstein, 1981) и Стернбергом (Sternberg, 1985b). Стернберг и др. (Sternberg et al., 1981) опрашивали случайно выбранных людей в супермаркете, библиотеке и на железнодорожной станции, а также исследователей-теоретиков, занимающихся проблемами интеллекта, и предлагали им назвать наиболее показательные качества интеллектуального человека, чтобы оценить значимость этих качеств в понятии интеллекта. Факторный анализ частотности оценок выявил три главных представления людей об интеллекте: как о способности решать практические проблемы (например, подведение баланса в чековой книжке), как о вербальных способностях (например, хорошо писать и говорить) и как о социальной компетентности (например, сосуществование с другими людьми). Тем не менее в этой обыденной точке зрения есть определенные ограничения. Одно из них относится к возрасту. Сиглер и Ричарде (Siegler & Richards, 1982) просили взрослых охарактеризовать интеллект применительно к людям различных возрастов. Они обнаружили, что взрослые в меньшей степени склонны связывать интеллект с перцептивно-моторной функцией и в большей — с функцией познания (в зависимости от возраста того, о ком они говорят). Так, для интеллекта детей представляется наиболее важной координация рук и глаз, в то время как способность к рассуждению более существенна для интеллекта взрослых. Когда детей просят охарактеризовать интеллект, их ответы отличаются от ответов взрослых. Юссен и Кейн (Yussen & Капе, 1985) опрашивали детей 6-7,8-9 и 11-12 лет, как они понимают интеллект. Ученые установили, что представления об интеллекте у старших детей многоаспектнее, чем у младших, и что старшие дети в отличие от младших не думают, будто определенные виды поведения на публике сигнализируют о наличии интеллекта. Границы имплицитных теорий связаны также с культурными традициями. В различных культурах интеллект воспринимается неодинаково. Положения одной могут быть противоположны тем, на каких базируется другая. Западные представления об интеллекте, например, во многом отличаются от понятий других культур. Янг и Стернберг (Yang & Sternberg, 1997) указали на 5 факторов, главенствующих в тайваньско-китайских представлениях об интеллекте: общий когнитивный фактор, межличностный интеллект, внутриличностный интеллект, интеллектуальная самооценка и интеллектуальное самоуничижение. Чен (Chen, 1994) отметил три фактора, обусловливающих китайские представления об интеллекте: способность к невербальному рассуждению, способность к вербальному рассуждению и механическая память. Методология Чена обладает меньшей гибкостью, чем Янга и Стернберга, что может объяснить различие результатов. Другие исследователи — Джилл и Ките (Gill & Keats, 1980) — отметили различия в оценках студентов австралийского университета, которые считают интеллектом теоретические навыки и способность адаптироваться к новым событиям, и малайских студентов, рассматривающих интеллект как практические навыки, речь и творчество. Исследования, проведенные в Африке, также предоставляют материал, контрастный полученному на Западе. Серпелл (Serpell, 1982) заметил, что взрослые зам-бийского племени Чева уделяют особое внимание социальной ответственности, сотрудничеству и повиновению. Кенийские родители воспринимают ответствен- Теории интеллекта 25 ное участие в семейной и социальной жизни как важный аспект интеллекта (Super & Harkness, 1982). В Зимбабве слово, обозначающее интеллект, ngware, подразумевает благоразумие и осторожность (Dasen, 1984). Акцент на социальных сторонах интеллекта, по-видимому, является неотъемлемой частью азиатской и африканской культур в большей степени, чем это свойственно представлениям на Западе, хотя и там существует многовариантность концепций интеллекта (Okagaki & Sternberg, 1993). Хотя в африканской и азиатской культурах отдается предпочтение социальным аспектам интеллекта в отличие от Соединенных Штатов, признается также и важность когнитивной его стороны. Стернберг и Григоренко (Sternberg & Gri-gorenko, 1997a), сотрудничая с Вензелем Гесслером из Билхарзиазис Лаборатори (Копенгаген), Кэтрин Ноукс, Дональдом Манди и Рут Принс (Оксфорд) и Фредериком Окатча (Кенийский университет в Найроби), обнаружили, что дети из кенийской деревни, обучавшиеся применению трав для лечения различных болезней, оказывались более практически приспособленными и интеллектуальными, чем те, кто не приобрел этих знаний (Sternberg, Nokes et al., in press). Кроме того, их знание лечения травами отрицательно коррелировало и со школьными успехами в английском языке, и с баллами, набранными в рамках обычных тестов на кристаллизованные способности, согласно которым демонстрирующие высокий уровень интеллекта, уместный в определенном контексте, действительно могут иметь худшие показатели по стандартизированным измерениям интеллекта. Авторы предположили, что причина отрицательной корреляции заключается в том, что в селах Кении многие дети и их родители не придают достаточного значения навыкам, полученным в школе. Дети бросают школу и не получают высшего образования. С экономической точки зрения им лучше научиться торговать. Знание школьных дисциплин не особенно поможет им в обретении будущего экономического положения. Таким образом, дети, тратящие многие часы на школьные занятия, могут рассматриваться как довольно глупые, поскольку проведенное так время можно было бы посвятить обучению торговле и впоследствии стать экономически независимым. Эти результаты говорят о том, что баллы, набранные в тестах, определяющих способности или достижения, всегда должны рассматриваться с учетом конкретного культурного контекста. В ходе исследования также выяснилось, что сельские жители Кении имеют разные представления об интеллекте (Grigorenco et al., in press), понятие которого выражают четыре различных слова. Одно из них, |
Похожие:
 |
1. интеллект, его понимание и проблемы измерения Д. П. Дас (1973) понимает интеллект как “способность планировать и структурировать собственное поведение в перспективе на конечную... |
|
Литература Ссылка для цитирования Ключевые слова: принятие решений, толерантность к неопределенности, бдительность (вигильность), рациональность, рефлексивность, склонность... |
|
Практический курс Г61 Менеджмент туризма: практический курс / Учеб метод пособие. М.: Финансы и статистика, 2007. 224 с |
 |
Английский язык 2012 Москва «Интеллект-Центр» 2012 Государственная итоговая аттестация выпускников 9 классов в новой форме. Английский язык. 2012. Учебное пособие. /Ю. С. Веселова.... |
|
Лил Групповое и индивидуальное обучение, Индивидуальные консультации... Олег Анатольевич Синько — практический психолог, эзотерик, эриль (мастер рунной магии). Имеет два высших образования преподаватель... |
|
Рабочая программа дисциплины (модуля) м 3 «Письменный перевод и трансформация... «Основы теории английского языка», «Теория перевода», «Практический курс английского языка», «Практикум по культуре речевого общения... |
|
Практический курс английского языка 4 курс Под редакцией В. Д. Аракина... Практический курс английского языка. 4 курс: П69 Учеб для педвузов по спец. «Иностр яз.» / Под ред. В. Д. Аракина. 4-е изд., перераб... |
|
«национальный научно-практический центр здоровья детей» министерства... Заказчика: Федеральное государственное автономное учреждение «Национальный научно-практический центр здоровья детей» Министерства... |
|
Решающие формальности в авторском праве Инна Петренко, старший специалист отдела Авторского права зао «Интеллект-консалтинг» |
|
Море синее, а какого цвета из ниже перечисленных лимон? Инструкция: проверь свой интеллект, выбери правильный ответ на поставленные вопросы |
|
Учебное пособие «Практический курс немецкого языка для студентов-бакалавров... Практический курс немецкого языка для студентов-бакалавров первого года обучения неязыковых факультетов |
|
М. А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования Существует ли интеллект как психическая реальность? (причины кризиса тестологических теорий интеллекта) |
|
Vii летняя Интеллект-школа «Корифей плюс» Памятка для родителей Организованный заезд в лагерь – 11 августа в 10. 00 от гимназии №210 «Корифей» (ул. Байкальская, 29) |
|
Руководство по исправлению своей жизни Лесли Камерон-Бэндлер, Дэвид Гордон, Майкл Лебо Дебби, чья любовь, интеллект и (очевидно, безграничное) терпение столь многому способствовали |
|
Э. Юдковский Искусственный интеллект как позитивный и негативный фактор глобального риска Выходит в 2007 году в сборнике Риски глобальной катастрофы под редакцией Ника Бострома и Милана Цирковича, Оксфорд |
|
Диссертация на соискание степени Магистра по направлению 030300 Психология... Эмоциональный интеллект в связи с когнитивными стилями и саморегуляцией личности в период ранней взрослости |