Практический интеллект
|
Скачать 4.28 Mb.
|
| ГЛАВА 5 Подходы к изучению практического интеллекта На протяжении последних 20 лет вырос (и, можно сказать, возобновился) интерес к неакадемическим формам интеллекта. Для их исследования было предложено несколько ярких, хотя и спорных, отчасти повторяющих друг друга трактовок. Одна из них — это концепция практического интеллекта Стернберга (Stern-berg, 1985а, 1997а). Наряду с ней существуют иные представления: о социальном интеллекте (Cantor & Kihlstrom, 1987; Ford & Maher, 1998; Kihlstrom & Cantor, in press), об эмоциональном интеллекте (Goleman, 1995; Salovey & Mayer, 1990; Mayer, Salovey & Caruso, in press) и о внутриличностном и межличностном интеллектах (Gardner, 1983,1993). Джонс и Дей (Jones & Day, 1997) отметили схожесть различных концепций интеллекта, имеющего практическое значение. Они предположили, что в основе понятия практического, социального и эмоционального интеллекта лежат описательные и методические знания, способность восстановления знаний и способность решать проблемы, которые можно понять и разрешить по-разному. В этой главе мы рассмотрим различные концепции практического интеллекта и методы исследования, которые используются в его изучении. Социальный интеллект С тех пор, как впервые была выдвинута концепция социального интеллекта, интерес к этому понятию изменился. Изначально она была предложена Торндайком (Thorndike, 1920). Он определил понятие социального интеллекта как общую способность понимать других и действовать или поступать мудро в отношении других. Торндайк (Thorndike, 1920) различал социальные и абстрактные формы интеллекта. Существуют и другие определения и разъяснения теории Торндайка. Эти расширенные трактовки учитывают способность уживаться с другими людьми (Moss & Hunt, 1927), способность иметь дело с окружающими (Hunt, 1928), знания о людях (Strang, 1930), способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ставить себя на место другого (Vernon, 1933), а также способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (Wedeck, 1947). Формулировка Векслера (Wechsler, 1958) сводит эти различные точки зрения к одному определению социального интеллекта, который осознается как приспособленность индивида к человеческому бытию. Социальный интеллект 79 Некоторые исследователи стремились понять специфику социального интеллекта, изучая теории человеческого поведения (Bruner, Shapiro, & Tagiuri, 1958; Cantor, 1978). Стернберг и его коллеги (Sternberg et al, 1981) просили специалистов и дилетантов указать, какой из различных видов поведения является показателем академического, а какой — повседневного интеллекта. Факторный анализ оценки каждого из типов интеллекта дал возможность установить фактор социальной состоятельности. Относительно недавно Космитский и Джон (Kosmitzki & John, 1993) попытались устранить противоречие, касающееся понятия социального интеллекта. Они определили семь составляющих, которые, по всей вероятности, являются главными в концепции социального интеллекта. Это и когнитивные элементы (оценка перспективы, понимание людей, знание социальных правил, открытость в отношении к окружающим), и поведенческие элементы (способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях). Данная трактовка до известной степени повторяет теории других исследователей, но содержит также дополнительные аспекты, которые еще не были учтены. К ним относится акцентирование теплоты в межличностных отношениях и открытости по отношению к другим людям. Из семи составляющих две последние могут быть определены пока лишь эмпирически. Особое же внимание ученых привлекают другие пять аспектов и их модификации (оценка перспективы, понимание людей, знание социальных правил, способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость). Исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля зрения исследователей. Это обусловливается неудачами при попытках определить границу социального интеллекта и отделить его от академического, или абстрактного. Трудности при выявлении этой границы, скорее всего, объясняются особенностью подходов, которые преимущественно обращены на когнитивные аспекты социального интеллекта и на методы, относимые главным образом к вербальной оценке. Исследователи, как и Торндайк (Thorndike, 1920), признали многомерную природу социального интеллекта. Однако до последнего времени при его исследовании преимущественное внимание уделялось когнитивным аспектам, таким как социальное восприятие (Keating, 1978). Для того чтобы определить эти когнитивные характеристики, ученые полагались на результаты вербальных измерений. Оценка поведенческих аспектов, связанных с социальным интеллектом, также осуществлялась с помощью вербальных методов (например, самоотчета). Как становится ясным из краткого обзора литературы, подходы ученых, которые основывались на поведенческих или невербальных способах определения социального интеллекта, имели значительно больший успех, чем базирующиеся на вербальных или когнитивных, позволяя выявить особенность социального интеллекта и его отличие от абстрактного. Когнитивно-вербальные способы оценки социального интеллекта Многие пути изучения социального интеллекта повторяют традиционное тестирование интеллектуального уровня. Однако развиваются и дополнительные методы, помогающие выявить индивидуальные особенности социального интеллекта. Одним из первых и наиболее известных тестов по определению его уровня был 80 Глава 5. Подходы к изучению практического интеллекта тест уровня социального интеллекта, разработанный Джорджем Вашингтоном (GWSIT) (Moss, Hunt, Omwake & Woodward, 1949). Он состоит из ряда подтес-тов, которые оценивают критические решения в социальных ситуациях, определяют психическое состояние человека после выполнения заданий, оценивают память на имена и лица, определяют человеческое поведение и чувство юмора. Ранее считалось, что GWS/Гдает результаты, которые трудно вычленить из общей оценки абстрактного интеллекта (Thotndike & Stein, 1937). Модель Гилфорда, известная как структура интеллекта (Guilford's Structure of Intellect, 1967), предусматривает тесты на определение уровня социального интеллекта. В работе этого ученого он рассматривался как сумма способностей, необходимых в сфере поведенческой деятельности. О'Салливан, Гилфорд и де Милль (O'Sullivan, Guilford, & de Mille, 1965) разработали тесты, чтобы определить познания в области поведения людей, которые они определили как способность к критической оценке. Тесты выявляли способность распознавать социальные сигналы, включая выражение лица, изменение интонации, осанку, мимику и жесты. Проведя исследования с 306 студентами высшей школы, О'Салливан и его коллеги обнаружили доказательство того, что данные, определяющие уровень социального интеллекта, отличались от оценки, соответствующей уровню абстрактных когнитивных способностей. Однако позднее были получены противоположные результаты (Riggio, Messamer & Throckmorton, 1991). Риггио с группой ученых (Riggio et al., 1991) применили различные методы для определения уровня социального интеллекта и различные способы оценки уровня академического интеллекта. Они опробовали эти методы на студентах-новичках. Уровень академического интеллекта определялся по шкале жизни, предложенной Институтом Шипли—Хартфорда (Shipley, 1940). При этом оценивались вербальные и абстрактные рассуждения, а также субшкала словарного запаса — WAIS-R (Wechsler, 1981). Оценка же уровня социального интеллекта включала в себя четыре теста факторного измерения социального интеллекта (O'Sullivan & Guilford, 1976); описание социальных навыков (SSI), предложенное Риггио (Riggio, 1986,1989), когда оценивается шесть социальных навыков общения (эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль, социальная выразительность и социальный контроль); тест на скрытые этические навыки, когда оцениваются знания правильного поведения в социальных ситуациях. Риггио и его коллеги (Riggio et al., 1991) обнаружили сравнительную корреляцию в самих данных, демонстрирующих уровень академического и социального интеллекта. Она была такой же, какая существует между оценками интеллекта, характеризующими уровень этих типов. В результате факторного анализа появилось предположение о наличии двух факторов. Один из них, оценка которого производилась по шкале абстрактных рассуждений Шипли—Хартфорда и на основе измерений Гилфорда, был определен как интеллект абстрактных рассуждений. Второй же, оценка которого производилась по Вербальной шкале Шипли— Хартфорда {Shipley—Hartford Verbal Scale) и по SSI, был назван вербальным интеллектом. Эти открытия позволяют предположить, что академический и социальный интеллект представляют собой смежные области. В то же время эти исследователи обнаружили доказательство конвергентной валидности оценок Социальный интеллект 81 социального интеллекта, отражающее сложность конструкта и различные способы изучения, описанные в специальной литературе. Подобные результаты были получены Китингом (Keating, 1978). Он использовал ряд методов измерения социального интеллекта. Китинг применял тест социальной интуиции (Chapin, 1967), суть которого состоит в том, что людей просят прочесть о проблемных ситуациях и выбрать лучшие, на их взгляд, из четырех альтернативных описаний каждой ситуации. Китинг также использовал тест определения результата (Rest, 1975). В его основу положена теория морального развития Кольберга (Kohlberg). Китинг (Keating, 1978) привлек и индекс социальной зрелости (Gough, 1966), который основан на самооценке эффективности социальных действий. Исследователь не обнаружил существенной корреляции между оценками социального интеллекта. Также в случае многоаспектного и факторного анализа он не нашел подтверждений тому, что уровень социального интеллекта отличается от уровня академического. Все измерения, проводимые Китингом (Keating, 1978), равно как и Риггио (Riggio et al., 1991), основаны на вербальном принципе. Это обусловило невозможность определить разницу между уровнями абстрактного и социального интеллекта. Поведенческие подходы при измерении социального интеллекта Результатом неудачной попытки установить различие между социальным и академическим интеллектом стал возврат многих ученых к определению Торндайка (Thorndike, 1920) и рассмотрение поведенческого аспекта как когнитивных, так и поведенческих рамок модели. Эти исследователи (Ford & Tisak, 1983; Fredrickson, Carlson, & Ward, 1984) предположили, что когнитивные аспекты социального интеллекта более тесно связаны с уровнем абстрактного интеллекта. В то же время они полагали, что поведенческие аспекты будут представлять отдельную модель. Для этой цели О'Салливан и его коллеги (O'Sullivan et al., 1965) разработали ряд дополнительных тестов, базирующихся на модели структуры интеллекта Гилфорда (1967). Эти тесты нацелены прежде всего на поведенческие, а не на когнитивные способности и оценивают социальный интеллект как способность общаться с людьми (Hendricks, Guilford & Hoepfner, 1969). Хендрикс с единомышленниками (Hendricks et al., 1969) протестировали 252 студентов высшей школы. В результате проведенного компонентного анализа они идентифицировали факторы, которые проинтерпретировали в качестве дивергентного развития способностей и обнаружили, что эти факторы не зависят от поведенческой познавательной способности. Позднее эти открытия были подтверждены Ченом и Майклом (Chen & Michael, 1993). Исследования Форда и Тисака (Ford & Tisak, 1983) стали следующей ступенью в определении поведенческой составляющей социального интеллекта, которая отличает его от академического. Эти ученые исследовали более 600 студентов высшей школы. Они измерили уровень социального интеллекта, включая самооценку, социальную компетентность, ее оценку со стороны сверстников и учителей. Был привлечен также тест Хогана (Hogan, 1969), определяющий уровень сочувствия или сопереживания. Критический анализ социальных способностей 82 Глава 5. Подходы к изучению практического интеллекта проводился в процессе индивидуальных бесед. Кроме того, ученые оценили вербальные и математические способности школьников и стандартизировали результаты тестирования. Измерения академического и социального интеллекта были основаны на значимости отдельных факторов. В дальнейшем исследователи выяснили, что оценку социальной компетентности и степень уровня сочувствия легче установить при личной беседе, чем при тестировании вербальных и математических способностей. Форд и Тисак (Ford & Tisak) предположили, что различие между их открытиями и результатами исследований, проводимых Китингом (Keating, 1978) возникло в результате того, что они оценивали поведенческую, а не когнитивную составляющую социального интеллекта. Ряд последующих работ подтвердил результаты, которые были получены Фордом и Тисаком (Ford & Tisak, 1983). Например, Марлоу (Marlowe, 1986) уточнил, что различные оценки социального интеллекта, базирующиеся на самооценке, не имели никакого отношения к оценке уровней вербального и абстрактного интеллекта. Фредриксон и др. (Frederickson et al., 1984) тоже не нашли значимой корреляции между оценкой поведения во время интервью и измерениями школьных способностей, уровня достижений и умения решать проблемы. Однако Страйкер и Рок (Strieker & Rock, 1990) обнаружили соотносимость вербальных навыков и способностей исследуемых критически оценить человека или ситуацию в предложенном им интервью. Для исследования группы из 131 студента Страйкер и Рок (Strieker & Rock, 1990) привлекли тест критической оценки ситуативного поведения, а также способ определения межличностной компетентности (1СГ) наряду с измерениями социального интеллекта (т. е. оценкой со стороны сверстников, самооценкой, де-кодировкой невербального общения) и оценкой основных способностей (т. е. вербального понимания, общего рассуждения). Обратившись к многофакторному анализу, они смогли подтвердить сближение или различение конвергентной или дискриминантной вескости результатов, полученных при измерении социального интеллекта и генеральной способности. Некоторые из них характеризуют вербальные способности, в то время как другие, очевидно, служат характеристикой основных способностей к общему рассуждению. По сравнению с находками Форда и Тисака (Ford & Tisak, 1983) эти результаты не подтверждают гипотезу о том, что поведенческая составляющая социального интеллекта будет очевиднее в измерениях академического интеллекта, чем при оценке вербальной составляющей социального интеллекта. Браун и Энтони (Brown & Anthony, 1990) провели исследования, в результате которых предположили, что модели социального и академического интеллектов различны, но потенциально взаимосвязаны. Они оценили взаимосвязь уровня знаний по английскому языку и математическим подсчетам путем вычисления среднего балла (GPA) и посредством Американского теста для колледжей, предназначенного для студентов-новичков. Анализировались их самооценка и внешняя оценка, выводящие личные и поведенческие параметры социального интеллекта. После компонентного анализа ученые установили, что в полученных результатах выделяются три главные составляющие: академический компонент, компонент внешней оценки и компонент самооценки. Ученые заключили, что Социальный интеллект Q3 уровень социального интеллекта может не зависеть от уровня академического. К тому же понимание чьего-либо социального интеллекта со стороны разнилось с собственной оценкой социальных навыков. Однако ученые также обнаружили, что наилучшие результаты метод вычисления среднего балла дал при самооценке и внешней оценке поведенческих аспектов социального интеллекта, которые предполагают взаимосвязь социальных навыков и поведения в школе. Невербальные подходы при измерении социального интеллекта В дополнение к поведенческим способам измерения социального интеллекта ученые предложили различать социальный и академический интеллект с помощью их невербальной оценки, когда определяется в первую очередь невербальное восприятие знаний (Archer, 1980; Archer & Akert, 1980; Barnes & Sternberg, 1989; Rosenthal, 1979; Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers & Archer, 1979; Sternberg & Smith, 1985). Розенталь и его коллеги разработали тест — профиль невербальной чувствительности |
Похожие:
 |
1. интеллект, его понимание и проблемы измерения Д. П. Дас (1973) понимает интеллект как “способность планировать и структурировать собственное поведение в перспективе на конечную... |
|
Литература Ссылка для цитирования Ключевые слова: принятие решений, толерантность к неопределенности, бдительность (вигильность), рациональность, рефлексивность, склонность... |
|
Практический курс Г61 Менеджмент туризма: практический курс / Учеб метод пособие. М.: Финансы и статистика, 2007. 224 с |
 |
Английский язык 2012 Москва «Интеллект-Центр» 2012 Государственная итоговая аттестация выпускников 9 классов в новой форме. Английский язык. 2012. Учебное пособие. /Ю. С. Веселова.... |
|
Лил Групповое и индивидуальное обучение, Индивидуальные консультации... Олег Анатольевич Синько — практический психолог, эзотерик, эриль (мастер рунной магии). Имеет два высших образования преподаватель... |
|
Рабочая программа дисциплины (модуля) м 3 «Письменный перевод и трансформация... «Основы теории английского языка», «Теория перевода», «Практический курс английского языка», «Практикум по культуре речевого общения... |
|
Практический курс английского языка 4 курс Под редакцией В. Д. Аракина... Практический курс английского языка. 4 курс: П69 Учеб для педвузов по спец. «Иностр яз.» / Под ред. В. Д. Аракина. 4-е изд., перераб... |
|
«национальный научно-практический центр здоровья детей» министерства... Заказчика: Федеральное государственное автономное учреждение «Национальный научно-практический центр здоровья детей» Министерства... |
|
Решающие формальности в авторском праве Инна Петренко, старший специалист отдела Авторского права зао «Интеллект-консалтинг» |
|
Море синее, а какого цвета из ниже перечисленных лимон? Инструкция: проверь свой интеллект, выбери правильный ответ на поставленные вопросы |
|
Учебное пособие «Практический курс немецкого языка для студентов-бакалавров... Практический курс немецкого языка для студентов-бакалавров первого года обучения неязыковых факультетов |
|
М. А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования Существует ли интеллект как психическая реальность? (причины кризиса тестологических теорий интеллекта) |
|
Vii летняя Интеллект-школа «Корифей плюс» Памятка для родителей Организованный заезд в лагерь – 11 августа в 10. 00 от гимназии №210 «Корифей» (ул. Байкальская, 29) |
|
Руководство по исправлению своей жизни Лесли Камерон-Бэндлер, Дэвид Гордон, Майкл Лебо Дебби, чья любовь, интеллект и (очевидно, безграничное) терпение столь многому способствовали |
|
Э. Юдковский Искусственный интеллект как позитивный и негативный фактор глобального риска Выходит в 2007 году в сборнике Риски глобальной катастрофы под редакцией Ника Бострома и Милана Цирковича, Оксфорд |
|
Диссертация на соискание степени Магистра по направлению 030300 Психология... Эмоциональный интеллект в связи с когнитивными стилями и саморегуляцией личности в период ранней взрослости |