Огбоу дпо «Рязанский институт развития образования»
|
Скачать 3.4 Mb.
|
|
Министерство образования Рязанской области ОГБОУ ДПО «Рязанский институт развития образования» Организация образовательного процесса в 2012/2013 учебном году в 5 классах общеобразовательных учреждений Рязанской области, реализующих основную образовательную программу основного общего образования в соответствии с ФГОС ООО Методические рекомендации Рязань 2012 Раздел 1. Особенности новых стандартов общего образования и организация образовательного процесса, отвечающего требованиям ФГОС ООО Федеральный государственный образовательный стандарт в соответствии с законодательством Российской Федерации является важнейшим нормативным правовым актом, устанавливающим систему норм и правил, регулирующих деятельность системы общего среднего образования в современных сложных условиях трансформации условий жизни мирового сообщества и модернизации российского общества. Современный этап развития человечества характеризуется серьезными изменениями: переходом в информационное общество, построением инновационной экономики, растущей глобализацией и поликультурностью. Все они требуют формирования у представителей подрастающих поколений готовности жить в постоянно изменяющемся мире, толерантности, способности к саморазвитию и непрерывному самообразованию. Современный период в российской истории и образовании период смены ценностных ориентиров характеризуется нарушением духовного единства общества, изменением жизненных приоритетов молодежи, разрушением ценностей старшего поколения, а также деформацией традиционных для страны моральных норм и нравственных установок, поиском оснований и путей для формирования новой гражданской и национальной идентичности, развития гражданского общества и правового государства при сохранении позитивного отношения к традиционным ценностям и их приумножению. Поскольку наиболее системно, последовательно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере общего образования, именно школа должна стать важнейшим фактором, способствующим социокультурной модернизации российского общества. Появление новых вызовов времени обусловливает необходимость реформирования образовательных систем, осуществляемого сегодня во многих странах мира и связанного с изменением ценностных ориентиров образования. В новых стандартах общего образования эти изменения нашли свое выражение в следующей ёмкой формуле: «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования» (ФГОС НОО. Общие положения, п. 7.3). Новые ценности и цели, стоящие перед современным школьным образованием, потребовали создания стандартов нового поколения. Разработка данных документов, регламентирующих деятельность образовательных учреждений, осуществлялась в течение нескольких лет, начавшись с определения и согласования индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании. Для обучающихся, их родителей (законных представителей) значима успешность в жизни. В связи с этим индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования интегрируют потенциал личностной, социальной и профессиональной успешности обучаемых:
Социальный заказ обобщает запросы личности и семьи в области общего образования до уровня общественных потребностей и культурных ценностей, которые можно обозначить следующим образом:
Государственный заказ представляет собой наиболее общую характеристику гармонизированных индивидуальных и общественных потребностей. Государственные запросы в области общего образования отражают необходимость:
Таким образом, стандарт нового поколения представляет собой социальную конвенциональную норму, реализующую общественный договор. С принятием данного документа не только государство сможет требовать от обучающегося соответствующего уровня подготовленности, но и обучающиеся, их родители (законные представители), общественность вправе потребовать от образовательного учреждения выполнения взятых им обязательств. Система базовых национальных ценностей, современный национальный воспитательный идеал, цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в единстве учебной и внеучебной деятельности определены в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», являющейся идеологической основой разработки федеральных государственных образовательных стандартов. Научная основа разработки федеральных государственных образовательных стандартов представлена в «Фундаментальном ядре содержания общего образования», которое фиксирует:
Происходящие в обществе процессы глобализации, информатизации, быстрого обновления знаний и появления новых профессий предполагают обновление содержания образования. Изменение общей парадигмы образования находит отражение, в числе прочего, в переходе от содержания образования как специально отобранного для усвоения учениками объема знаний, умений и навыков к содержанию образования как деятельности самого ученика, его внутреннему образовательному приращению и развитию. В отношении требований к организации образовательного процесса новые федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования кардинально отличаются от подобных документов предыдущих поколений. Во-первых, изменился адресат стандарта: он регламентирует не деятельность учителя посредством формулирования обязательного минимума содержания, подлежащего усвоению, и не деятельность ученика, характеризуя требования к уровню его подготовки, а систему деятельности всего образовательного учреждения. «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» (ФГОС ООО. Общие положения, п. 1). Именно школа несет ответственность за достижение результатов освоения основной образовательной программы, которую разрабатывает и утверждает самостоятельно согласно п. 5, ст. 14 Федерального закона «Об образовании», и за создание условий ее реализации: в соответствии со ст. 32 ФЗ «Об образовании» к компетенции и ответственности образовательного учреждения относятся материально-техническое обеспечение и оснащение образовательного процесса, выбор образовательных технологий, определение списка учебников и т.д. Во-вторых, приоритетом современного образования является развитие личности обучающихся на основе освоения универсальных способов деятельности и это, в частности, означает, что в соответствии с требованиями новых стандартов результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но, прежде всего, должны иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний, когда на первый план начинают выходить задачи, требующие для решения когнитивных, коммуникативных, ценностно-ориентационных компонентов образовательных результатов, метапредметных компетенций. В формирующемся информационном обществе такие задачи становятся приоритетными. Пересмотр ценностных и целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов выразились в том, что в состав основных образовательных программ включены в качестве важнейших программа воспитания и социализации обучающихся (включающая на ступени основного общего образования такие направления, как духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, их социализацию и профессиональную ориентацию, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, экологической культуры) и программа формирования универсальных учебных действий, умения учиться, готовности и способности к самообразованию. Основу развития личности ребенка составляет умение учиться – познавать мир через освоение и преобразование в конструктивном сотрудничестве с другими. Универсальные учебные действия, о которых говорится в стандартах, можно определить как совокупность усвоенных учащимся общих культурных способов действий, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса. Следовательно, введение федеральных государственных стандартов ведет к важным изменениям в деятельности учителей, без которых обновление школы невозможно. Поскольку в образовательном пространстве происходят изменения на ценностном, функционально-целевом и концептуальном уровне, педагогам предстоит освоить не только новое содержание образования и новые технологии организации его усвоения учащимися, но потребуется существенно изменить и свои ценностные ориентации, представления о функциях и целях своей деятельности в целом. Изменение ценностей и целей образования, обновление его содержания потребовали изменения теоретических оснований построения образовательной системы. В основе федеральных государственных образовательных стандартов лежит системно-деятельностный подход, являющийся методологической основой их разработки и построения современной системы образования. Системно-деятельностный подход характеризует основание, на котором строится образование, теорию, с позиций которой осуществляется образовательный процесс. Это теория построения, конструирования, проектирования и осуществления деятельности, в том числе и образовательной, рассматриваемой как система. Принципиальным отличием образовательных стандартов нового поколения, разработанных на основе системно-деятельностного подхода, является их ориентация на результаты образования как системообразующий компонент, что отражается на способе разработки и структуре данного документа. Федеральные государственные образовательные стандарты представляют собой совокупность требований к результатам освоения, структуре и условиям реализации основной образовательной программы. Государственные образовательные стандарты предыдущих поколений были ориентированы не столько на результаты, сколько на содержание усваиваемых учебных предметов и процесс обучения и состояли из следующих элементов: обязательный минимум содержания образования, требования к уровню подготовки обучающихся, максимально допустимая нагрузка (рис. 1). Данный документ регламентировал, главным образом, деятельность педагогов, преподающих отдельные предметы. Сравнение структуры государственных образовательных стандартов Рис. 1  Поскольку система деятельности понимается как множество взаимосвязанных элементов, выступающих как единое целое, можно обозначить взаимосвязь компонентов стандарта и последовательность их разработки следующим образом (рис. 2):
Совокупность требований федерального государственного образовательного стандарта  Рис. 2 Системно-деятельностный подход, который лежит в основе Стандарта обеспечивает:
Новые задачи, поставленные сегодня перед школьным образованием, значительно расширяют сферу действия и назначение образовательных стандартов. Стандарты первого поколения были ориентированы в основном на сохранение единого образовательного пространства страны, обеспечение доступности образования в пределах минимального объема содержания и достаточного уровня подготовки выпускников. К числу основных функций стандартов нового поколения следует отнести:
Приоритетом современного образования является развитие личности обучающихся, метапредметные знания и общеучебные умения, становятся при этом средством достижения этой цели, а предметные содержания – тем материалом на котором учащиеся получают соответствующий опыт самостоятельного приобретения, преобразования и использования знаний и умений, различных видов деятельности в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, что, в свою очередь, ведет и к обновлению содержания и к изменению технологий образования. Всё это требует изменения общей парадигмы образования, перехода от содержания образования как специально отобранного для усвоения учениками объема знаний, умений и навыков (знаниевая парадигма) к содержанию образования как деятельности самого ученика, его внутреннему образовательному приращению и личностному развитию в направлении развития готовности и способности к самообразованию (деятельностная и компетентностная парадигмы). Образовательная система, получившая наименование «традиционной», а также «знаниевой» или «ЗУНовской», обладает рядом характерных черт, на которых есть смысл подробно остановиться, поскольку они явно противоречат духу и идеологии новых образовательных стандартов, нацеливают на формирование принципиально иных результатов и становятся, таким образом, существенным препятствием на пути внедрения в практику нового содержания и форм организации общего образования. Ценностно-смысловые ориентации, присущие ей, связаны с утверждением особой значимости усвоения учащимися знаний из различных предметных областей, имеющих, якобы, не только узко предметное учебное значение, но и способных оказывать одновременно и, так сказать, автоматически, то есть уже фактом самого их усвоения, определенное и притом вполне достаточное развивающее и воспитывающее воздействие. Способности, которые в действительности развиваются и тренируются в рамках такой системы, ограничиваются ареалом механической памяти, воспроизводства готовых образцов, частных способов решения узких классов учебно-практических задач, привычек действовать в рамках исполнительского типа поведения. Не случайно большинство учащихся в ходе анкетирования, отвечая на вопросы о смысле и значении их учебной деятельности, ее составе, выдают обычно характерные формулировки: «учиться – значит выполнять указания учителя, внимательно его слушать, стараться запоминать, что он говорит, и повторять правильно действия, выполнять домашние задания» и проч. А на вопросы: «Что является результатом учебной деятельности?», «Кому он нужен?» следуют ответы: «Результатом является оценка (имеется в виду «отметка»), а нужен он учителю (родителям, администрации)» и т. д., но только не самому ученику. Все это не случайно. «Хороший ученик» или «хороший воспитанник» в рамках традиционной системы образования оказывается пассивным исполнителем предписаний, подчиняющимся распоряжениям и указаниям педагога, который должен планировать его учебные действия, организовывать их, руководить поведением учащихся, стимулировать и мотивировать их, используя наказания и поощрения отметками за успеваемость, контролировать, оценивать и корректировать. Другими словами, ученик в принципе не может при таком способе взаимодействия выработать в себе желания и способности самостоятельно управлять своей учебной деятельностью, умения учиться, связанные с ценностно-ориентационными и регулятивными действиями: мотивацией и самоопределением в образовательных пространствах, самостоятельной постановкой учебных целей и задач, выбором средств их решения, самоконтролем, самооценкой и самокоррекцией. Учитель в рамках этой системы берет на себя функции не только организатора учебных действий, но и основного ретранслятора информации, дающего готовые ее разъяснения и интерпретации, демонстратора образцов действий по решению задач. Ученику же остается роль пассивного слушателя или читателя, наблюдателя, от которого требуется лишь способность как можно лучше запомнить и правильно воспроизвести эту информацию и образцы действий. Способности, связанные с самостоятельным анализом текстов, объяснением и интерпретацией явлений и событий, формироваться при таком варианте познавательной деятельности не могут в сколько-нибудь заметной мере. О способностях же к исследовательской деятельности, критическом и творческом мышлении говорить вообще не приходится. Подобная ситуация складывается и в сфере коммуникативных действий, организуемых и реализуемых в ходе образовательного процесса. Здесь не может быть и речи о переходе от позиции пассивного слушателя к освоению и применению методов активного слушания, организованного понимания и критики, арбитража и полемики, выполнения функции активного культурного участника или, тем более, организатора диалога и дискуссии. Общение, предполагающее восприятие и понимание точки зрения другого, воспитание толерантности, умения строить командную работу и групповое взаимодействие, остаются также за пределами тех возможностей, которые задаются рамками и границами образовательной деятельности, связанными с существованием и воспроизводством моделей знаниевой парадигмы. Образовательная система, которая строится на основе системно-деятельностного подхода, предполагает включение самого ученика в организацию и осуществление учебной деятельности. Обязательными компонентами структуры учебной деятельности являются мотивация учащихся на освоение новых знаний и умений, организация и выполнение пробного действия с последующей контрольной процедурой, фиксация учащимися своих затруднений при выполнении этого действия, выяснение их причин и планирование путей и способов их устранения. С учетом структуры учебной деятельности должны меняться и технологии организации и осуществления образовательных процессов, связанных с достижением личностных, метапредметных и предметных результатов ФГОС ООО. Организацию занятий с учащимися, направленных на формирование метапредметных и предметных результатов предлагается осуществлять по приводимому ниже алгоритму, но содержание их при этом будет существенно разным. Алгоритм организации деятельности учащихся на основе системно-деятельностного подхода
б) выявление причин и фиксация проблем:
Первый шаг алгоритма направлен на организацию учителем понимания учащимися, для чего им необходимо осваивать знания, умения по конкретному предмету (назначение предмета) или же для чего им необходимо развивать свои способности (метапредметное содержание). Учащиеся должны понимать, где эти знания им могут пригодиться по жизни вообще и в учебной деятельности в частности. Это позволит затем осознанно войти в образовательные пространства либо изучения определенного учебного предмета, либо развития способностей, если усвоению будет подлежать метапредметное содержание. Организация мотивации учащихся в учебной или развивающей деятельности предполагает формирование потребности («мне это надо»), желания («я хочу это освоить») и возможности («я могу это освоить и могу это использовать»). Два последующих шага алгоритма направлены на организацию понимания учащимися необходимости освоения конкретного знания и умения и мотивирования на предстоящую учебную или развивающую деятельность. Особое место в этом алгоритме отводится пониманию учащимися функции (назначения) пробного действия в обучении. Следует объяснить учащимся, что целью пробного действия является не контроль имеющихся знаний и умений, а их самодиагностика, выявление границ знания и незнания, умения и неумения. Правильная организация пробного действия помогает понять учащимся, что неудача – это не трагедия, следовательно, не нужно расстраиваться из-за того, что не удалось выполнить пробное задание, наоборот, неудача проясняет, над чем ему, как ученику, нужно работать дальше, а именно, какие новые знания и новые умения необходимо осваивать. Таким образом формируется опыт правильного реагирования на ситуацию неуспеха при выполнении учебных действий и мотивирование на проявление активности при выполнении пробного действия. Будучи предварительно подготовленным на выполнение пробного действия, учащийся мотивационно готов его выполнять и адекватно воспринимать возможные затруднения. Затем учитель организует само выполнение пробного действия. Для этого учащимся предлагается конкретное задание, построенное на основе нового знания и умения им пользоваться, которые учащимися еще только предстоит осваивать. Таким образом, учитель сознательно создает для учащихся проблемную ситуацию, которая и должна вызвать у них затруднение. Вслед за этим учитель организует контрольную процедуру, в ходе которой устанавливается полное или частичное несоответствие реального результата пробного действия нормативному (то есть тому, который должен быть). Ученики должны осознать, что они либо неправильно выполнили задание, либо, даже если они случайно угадали правильный ответ, но при этом не смогли обосновать его, то его тоже нельзя считать верным. Следующим шагом алгоритма является организация фиксации учащимися своих затруднений при выполнении пробного действия или в обосновании правильности выполнения задания. Фиксация затруднения связана с признанием учащимся своей ответственности за невыполнение этого задания. В речевой форме это должно выражаться в виде утверждений типа: «Я не смог сделать это» (с указанием того, что именно не смог сделать), «Я не смог решить эту (конкретно какую) задачу». Обычно человеку трудно психологически признавать ответственность за разрыв в деятельности и формулировать, таким образом, свои затруднения. Скорее он склонен искать «виноватых», стремится оправдать себя, ссылаясь на внешние, не зависящие от него обстоятельства. Но если учащегося правильно ориентировать в процессе вхождения в пространство пробного действия, то эти психологические трудности снимаются. Более того, учащийся готов в этом случае к встрече с фактами разрывов в деятельности и формулированию своих затруднений, что создает предпосылки и для замотивированного выхода затем в рефлексию всей возникшей проблемной ситуации и поиска в самом себе подлинных причин появления затруднений. Таким образом учащиеся приучаются конструктивно относиться к ситуациям неуспеха, приобретают жизненно важную способность критически относиться к своим знаниям, умениям, способностям. Следующим шагом алгоритма является организация учителем выхода учащихся в рефлексию с целью анализа и оценки своих действий при выполнении пробного задания. Обычно после того, как учащиеся зафиксировали свои затруднения, учитель предлагает им разобраться, почему не удалось выполнить задание, какие знания и умения для этого у них отсутствуют. Приглашая школьников проделать рефлексию, учитель, таким образом, организует их выход в пространство аналитической оценочной деятельности, чтобы определить причины их затруднений и построить план действий, направленный на их устранение. Для этого учащимся необходимо сначала восстановить свои реальные действия при выполнении задания и зафиксировать, что способ их действий был неправильным. Затем учитель организует процесс осознания учащимися своих проблем, то есть отсутствие у них знания правильного способа действий в аналогичной ситуации и отсутствие умения правильно его применять. Организация учителем выполнения этого шага подготавливает учащихся к последующему процессу постановки целей и задач учебной деятельности по освоению новых знаний и умений. Ответив на вопросы, чего они не знают и не умеют, чтобы правильно выполнять задания подобные пробному, учащиеся могут ответить на последующие вопросы: «Каковы же будут цели нашего занятия, какие новые знания вам необходимо освоить и какие новые умения приобрести?» Вопрос: «Что необходимо сделать, чтобы достичь этих целей?» позволит учащимся сформулировать учебные задачи. Понятно, что формулировки эти не сразу будут правильными, точными. Но при помощи учителя при неоднократном повторении этих действий учащиеся быстро усваивают их и впоследствии не испытывают с этим затруднений. Последующие 13-16 шаги алгоритма связаны с освоением новых знаний и умений. Они могут реализовываться по-разному, с учетом тех методических средств и способов, которые наработаны практикой преподавания различных учебных предметов, предшествующим опытом и уровнем сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся. Главное, о чем должен помнить педагог, что любой опыт в этой области у учащихся может формироваться только через их организованную учебную деятельность, следовательно, она должна обязательно присутствовать на каждом занятии независимо от его содержания. Завершающим шагом алгоритма является общая рефлексивная оценка результатов учебной деятельности. В ходе ее учащимся предлагается ответить на вопросы: «Какие цели были поставлены? Удалось ли их достичь? Какие задачи предстояло решить? Удалось ли их реализовать? Полностью ли они реализованы? Над чем еще необходимо поработать?» Организация образовательной деятельности учащихся на основе данного алгоритма обеспечивает их активность на каждом из его шагов, позволяет провести учащихся через различные виды учебных действий, а следовательно, обеспечить получение необходимого предварительного опыта приобретения, преобразования и применения новых знаний в различных задачных и проблемных ситуациях и на материале разных предметов. Целенаправленное формирование у учащихся универсальных учебных действий предполагает организацию педагогами специальных занятий метапредметной и общеметодологической направленности. Эти занятия могут проводиться как в отдельное от обычных предметных уроков время, то есть в дополнительно выделенные для этого часы, так и в ходе самих предметных уроков, если открывается возможность органично включить их в общий сценарий образовательного события, предусматривающий выходы и в метапредметное содержательное пространство. При этом важно учитывать наличие и необходимость приобретения предварительного опыта пребывания учащихся в различных пространствах организованной учебной деятельности, который можно было бы затем рефлектировать, прежде чем с ними можно будет вести осмысленную речь об общих культурных средствах и способах самоорганизации и управления своими учебными и исполнительскими действиями. Поэтому педагогам необходимо заботиться о создании условий для приобретения учащимися такого опыта, причем в правильно организованной форме, которую может вначале предлагать сам же учитель. Необходимым условием успешности этой работы становится, таким образом, овладение методологически обоснованным педагогическим инструментарием, позволяющим организовать особое активное пребывание учащихся в пространстве учебной деятельности, а затем и целенаправленное формирование у них соответствующих общеучебных регулятивных умений на занятиях метапредметных по своей содержательной направленности. Таким образом, в этой работе педагогов с учащимися необходимо различать два принципиально разных уровня, связанных, во-первых, с организацией благоприятных условий для приобретения учащимися первичного опыта осуществления регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий под руководством и при направляющей роли педагога, во-вторых, с организацией процесса целенаправленного формирования у учащихся умений самостоятельно организовывать процессы, то есть регулировать самостоятельно свою учебную деятельность: осуществлять постановку целей и задач, планирование сроков и путей достижения, выбирать и реализовывать способы познавательных и коммуникативных действий в соответствии с меняющейся ситуацией, проводить контроль и оценку результатов и хода учебных действий, корректировать их в случае необходимости. И первый и второй варианты организации занятий с учащимися предлагается осуществлять по одному и тому же приводимому выше алгоритму, но содержание их при этом будет существенно разным. В первом случае оно в основном будет связано с освоением определенных предметных содержаний, знаний и умений, а универсальные учебные действия, в том числе и регулятивные, осуществляются хотя и самими учащимися, но под руководством и при направляющей роли педагога, а потому остаются на уровне фоновых вспомогательных и нерефлектируемых специально представлений. Во втором – внимание, сознание и мышление учащихся акцентируются на освоение самих способов организации и осуществления регулятивных универсальных учебных действий, их рефлексии, контроля, оценки и коррекции, то есть на наращивании и совершенствовании способностей к самоорганизации своей учебной деятельности. Ниже приводится образец сценария занятий с учащимися, метапредметного по своей содержательной направленности и выстроенного в логике системно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса с учетом требований новых стандартов общего образования. |
Похожие:
 |
Огбоу дпо «Рязанский институт развития образования» Рязанской области, реализующих основную образовательную программу основного общего образования |
|
Огбоу дпо «Рязанский институт развития образования» Рязанской области, реализующих основную образовательную программу основного общего образования |
|
Огбоу дпо «Рязанский институт развития образования» Рязанской области, реализующих основную образовательную программу основного общего образования в соответствии с фгос ООО |
|
Огбоу дпо «курский институт развития образования» кафедра профессионального... |
|
Рабочая тетрадь Составитель Кузичкина Лариса Александровна, медиатор, старший преподаватель кафедры педагогических инноваций огбоу дпо «Костромской... |
 |
Документация о закупке Заказчик: государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Институт развития образования Республики... |
|
Документация о закупке Заказчик: государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Институт развития образования Республики... |
|
Документация о закупке Заказчик: государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Институт развития образования Республики... |
|
Министерство образования и науки Челябинской области гбу дпо «Челябинский... Использование активных форм обучения как условие формирования профессиональных компетенций |
|
Когоау дпо «Институт развития образования Кировской области» портфолио Мастер производственного обучения «Изготовитель художественных изделий из лозы» |
|
Учреждение дополнительного профессионального образования «белгородский... Сборник материалов региональной научно-практической конференции, 24 ноября 2016 года |
|
Кафедра воспитания, дополнительного образования и охраны здоровья Сборник дополнительных общеобразовательных программ технического направления дополнительного образования детей:/ сост. М. М. Лобода.... |
|
Гау дпо «Институт развития образования Пермского края» кгапоу «Авиатехникум» «Реализация механизмов практико-ориентированного (дуального) обучения в Пермском крае» |
|
Фгбоу впо «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» Фгну «Институт педагогического образования и образования взрослых рао»; кафедрой социальной педагогики фгбоу впо ргпу им. А. И. Герцена;... |
|
Дополнительного профессионального образования «межрегиональный институт... «Консультативно-профилактическая работа по предупреждению и раннему выявлению патологии покровных тканей человеческого организма»,... |
|
«Как преобразовать школьную библиотеку в информационно-библиотечный... Гау дпо рк «Карельский институт развития образования» (ул. Правды, 31) – актовый зал, 3 этаж |