Интеграции технических учебных предметов и иностранного языка
Уровень речевой готовности и его основания
|
Иностранный язык в вузе
|
Специальные технические предметы в вузе
|
Виды готовности к речевой деятельности
|
I. Усвоение смысла профессиональных понятий на родном языке, овладение лексикой по спе-циальности на родном языке
|
Изучение иностранного языка (общий язык)
|
Изучение спе-циальных техни-ческих предме-тов,
|
Коммуникативная готов-ность к рече-вой деятель-ности по спе-циальности на родном языке
|
II.Интеграция технических понятий на родном языке и понятий на иностранном языке
|
Изучение иностранного языка (общий язык и специальный), понятие об интерпретации, понимании и рефлексии.
|
Изучение спе-циальных техни-ческих предме-тов овладение понятиями об интеракции и коммуникации
|
Иноязычная коммуникативная готов-ность к рече-вой деятель-ности на иностранном языке
|
III. Компетентность основана на готовности решать сложные профессиональные задачи.
|
Занятия-дискуссии, «case-studies», готовность к переносу умений на новую ситуацию
|
Изучение спец. предметов, н уровне исследования сложных случаев
|
Готовность к деятельности на иностранном языке (в не изученных ситуациях)
|
2.2. Моделирование профессиональной иноязычной компетентности специалистов с высшим техническим образованием
Профессионализация и гуманитаризация являются центральными дидактическими линиями социально - детерминированного вузовского учебного процесса. Они отражают раздвоение общественных требований к человеку на производственные (требования к нему как будущему работнику) и нравственные, духовные (требования к нему как гражданину). Разрешение этого противоречия определяет главную задачу высшей школы в современный период. Целью профессионального образования является непрерывное общее и профессиональное развитие специалиста нового типа, которого характеризуют:
высокая гражданская ответственность и социальная активность;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать с партнерами;
высокий профессионализм, инновационный стиль научно-технического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспо-собность.
Исследованию дидактической линии, связанной с усилением профессионализации обучения в вузе, посвящены многие исследования [2, 138, 168, 236, 277]. Вышеизложенная цель определяет содержание высшего профессионального образования, которое состоит из блоков и модулей, как показано в табл. 3.
Таблица 3
Содержание высшего технического образования
Блоки содержания высшего технического образования
|
Общекультурный блок
|
Психологический блок
|
Предметный блок
|
Состоит из модулей, таких как:
- мировоззренческо-
методологический;
- аксиологический;
- историко-культурный,
- социально-экономи-
ческий;
- естественнонаучный;
- коммуникативный
|
Состоит из модулей, таких как:
- ориентирующий;
- теоретико-методоло-
гический;
- деятельностный
|
Состоит из модулей, таких как:
- общий, связанный с научным знанием;
- интегрированный, объединяющий в единое целое отрасли научного направления;
- специальный
|
При моделировании профессиональной иноязычной компетентности исходим из учета общемировых и европейских тенденций развития высшего образования, планетарных тенденций развития высшего образования к которым относят: широкую диверсификацию его типов и, его многовариантность, многообразие и многомодельность; возрастание автономии и академических свобод высших учебных заведений наряду с усилением их подотчетности; радикальные преобразования и обновления систем высшего образования, увеличивающие их гибкость, способность предвосхищать эволюцию потребителей, укреплять связи с другими ступенями и формами образования, постоянная адаптация образовательных программ к будущим потребностям, повышение адекватности высшего образования; переход высшего образования к парадигме «образование в течение всей жизни»; предоставление студентам оптимального диапазона выбора; придание гибкого характера «началу» и «прекращению» получения высшего образования; усиление роли высшего образования в формировании у студентов готовности понимать, интерпретировать, сохранять, распространять и развивать национальные, региональные, международные и исторические культуры в условиях их разнообразия; реализация установки на воспитание студентов в духе гражданственности и подготовку их к активному участию в жизни общества; формирование необходимых потенциалов и стратегий развития высшего образования на основе социального партнерства, расширения связей высшего образования с миром труда; достижение сбалансированности между когнитивным освоением учебных дисциплин и овладением навыками в сфере коммуникаций, творческого и критического анализа; возрастание направленности на междисциплинарные и трансдисциплинарные образовательные программы; появление новой учебной сферы, основанной на современных технологиях и видах образовательного обслуживания; внедрение модульных учебных программ в качестве новых организационных рамок для обучения и преподавания. Необходимо удерживать содержание современного высшего образования в рамках государственных стандартов образования нового поколения. Они отражены в многочисленных источниках, подразделенные нами на законодательные документы [191, 220. 231]; материалы конференций и совещаний [4]; научные статьи отдельных авторов [17, 18]; коллективные отчеты о проделанной работе [31, 192,223, 238]; методические рекомендации руководителям УМО [36, 43, 61, 294]; публицистические статьи [94, 270, 281]; материалы зарубежных совещаний [347, 354, 375].
Система высшего образования, которая по отношению к личности является внешней, институализированной структурой, «запускает» внутренний процесс развития личности в процессе овсоения ею ценностей культуры. Общая культура специалиста неразрывно связана с его профессиональной культурой. Под профессиональной культурой мы понимаем меру и способ творческой самореализации личности специалиста в разнообразных видах его деятельности и общения (интеракции), направленных на освоение и создание новых научно-технических знаний, ценностей и технологий.
Выделим в профессиональной культуре специалиста следующие компоненты:
- аксиологический;
- технологический;
- личностно-творческий.
Процесс освоения содержания высшего образования идет как процесс освоения студентом норм культуры в овладении способами и приемами профессиональной деятельности, исследования, а также творчества.
Содержание высшего технического образования (см. табл. 4) и основных его блоков (общекультурный, психологический, предметный) является внешним контуром по отношению к целям обучения иностранным языкам в вузе. Формирование иноязычной профессиональной компетентности технических специалистов происходит в определенной социокультурной ситуации, в системе высшего образования, внутри рамочного процесса по формированию профессиональной культуры специалиста в процессе изучения иностранных языков. Создаваемая нами технологическая модель формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста учитывает все внешние по отношению к ней факторы и детерминирована ими.
Являясь звеном высшего технического образования, учебный предмет «Иностранный язык» должен вносить свою долю содействия в получение запрограммированного результата.
Цель обучения иностранному языку – это социально и педагогически детерминированная категория. Она, в свою очередь, детерминирует все остальные составляющие этого процесса: содержание обучения, принципы, методы, приемы, способы, средства, организацию и результаты. Цель обучения иностранным языкам в ВУЗе следует понимать как формирование личности студента, способной, желающей и готовой участвовать в профессиональном и личностном общении (взаимодействии – интеракции) на международном и межкультурном уровне. Это является результатом обучения иностранному языку - способность и готовность к межкультурному взаимодействию с представителями других лингвокультур, относящихся к одной или смежной с ним профессиональной области. В качестве ожидаемого результата процесса воспитания и формирования личности будущего технического специалиста будем рассматривать формирование иноязычной профессиональной компетентности. Вслед за Гальсковой Н.Д., Гез Н.И. в целях обучения иностранным языкам выделим три аспекта: когнитивный, прагматический, педагогический [54, с. 16]. Скорректируем эти аспекты с учетом специфики высшего технического образования и отразим в нижеследующей таблице.
Таблица 4
Цели и аспекты обучения иностранным языкам
Когнитивный аспект
|
Прагматический аспект
|
Педагогический аспект
|
Связан с мышле-нием и процессами понимания, рефлек-сии, интерпретации смысла, задейство-ванными в приоб-щении студента к иностранному язы-ку, культуре друго-го народа, цен-ностям страны изу-чаемого языка
|
Связан практичес-ким использованием иностранного языка в ситуациях меж-культурного профес-сионального взаимо-понимания, форми-рованием у студен-тов навыков и уме-ний, владение кото-рыми позволяет им осуществить эффек-тивное профессио-нальное взаимодей-ствие
|
Связан с развитием качеств личности студента: открытость, терпимость, толерантность, го-товность к межкультурному об-щению, самостоятельность, творчество. Способностью пони-мать иную ментальность. Пот-ребности в учении и познании. Способность уравновесить цен-ностное отношение к «родной» культуре и интерес к «иноя-зычному, инокультурному» миру
|
Каждому аспекту цели соответствует определенное содержание обучения, которое формирует вначале компетенции, а затем на их основе и компетентность.
Содержание обучения иностранным языкам в техническом вузе рассматривается нами как категория, которая педагогически детерминируется целью обучения, которая в свою очередь детерминируется целью высшего профессионального образования. В отечественной методике преподавания иностранных языков существует несколько подходов к определению содержания обучения иностранным языкам. Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез выделяют в нем два аспекта: предметный (сферы общения, ситуации, темы, тексты, коммуникативные цели, страноведческие знания, языковой материал) и процессуальный. Первый соотносится со знаниями, второй с навыками и умениями, привлекаемыми для устной и/или письменной коммуникации. И.Л. Бим, Е.И. Пассов [204] в содержание обучения иностранным языкам включают знание о мире, опыт осуществления способов деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности.
Нам близка точка зрения Г.В. Роговой [234], Е.Н. Солововой [267], которые в содержании обучения иностранным языкам выделяют три основных компонента: лингвистический, психологический, методологический. Каждый из этих компонентов является основанием для организации обучения иностранным языкам студентов высших учебных заведений. Они же начинают процесс, который в последующем сформирует иноязычную профессиональную компетентность студентов.
Соотношение содержания обучения иностранным языкам и функциональное описание компонентов этого содержания представлено в табл. 5.
Таблица 5
Содержание обучения иностранным языкам и его компоненты
Лингвистический компонент
|
Психологический компонент
|
Методологический- гносеологический компонент
|
Объединяет языковой и речевой материал. Речь всегда субъективна, си-туативна, язык объекти-вен и выполняет две функции: коммуника-тивную и кумулятивную (культуроносную)
|
Включает навыки и умения, обеспечиваю-щие учащимся пользо-вание изучаемым языком при общении
|
Связан с познанием нового, развитием навыков самостоятель-ного, учебного труда
|
При подборе содержания обучения иностранному языку с целью формирования иноязычной компетентности технического специалиста необходимо учитывать ряд факторов:
1. Личностный фактор. Возросшая роль личностного фактора во всех сферах деятельности обусловили необходимость нового, антропоцентрического подхода в изучении любой дисциплины [34, с. 21–26]. В программу изучения любой гуманитарной дисциплины должны быть включены сведения о человеке, его онтогенезе, история человечества. При этом внимание должно акцентироваться на общности интересов, ценностей, устремлений людей, на том, что их объединяет.
2. Фактор актуальности соединения научно-технического прогресса с идеями гуманизма, о чем было упомянуто выше.
3. Фактор необходимости знания иностранного языка, в процессе профессионального становления будущего специалиста и в его социализации. Знание иностранного языка способствует научно-техническому прогрессу в нашей стране, ускорению процесса интеграции в мировую экономику.
4. Фактор проникновения технократизма мышления в существующие учебники иностранного языка для технических вузов. На необходимость смены подхода в отборе языкового материала указывает Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей.
5. Фактор возрастных особенностей студентов. Студенты Ι–ΙV курсов (годы обучения иностранному языку в вузе) относятся психологами ко второму юношескому возрастному периоду. Именно этому возрасту свойственна особая восприимчивость (сензитивность) к фактической стороне знаний, информативности и содержательности учебных материалов.
6. Фактор динамичности социально-экономических процессов в нашей стране.
7. Фактор планетарности, подразумевающий необходимость обеспечения контакта с возможно большим числом общечеловеческих ценностей, идей и культур.
Эти факторы определяют принципы отбора методов, приемов, способов, средств формирования иноязычной профессиональной компетентности, которые сводятся к объединению идей научно-технического прогресса с идеями гуманизма, к учету влияния возрастных и индивидуальных особенностей студентов на характер педагогического процесса по иностранному языку. Они свидетельствуют о необходимости знания иностранного языка для профессиональной подготовки будущего специалиста и, в конечном счете, его социализации и трудоустройства; необходимости изменения подходов в отборе языкового материала с целью преодоления технократизма мышления, антропоцентричности, за счет введения в программу учебной дисциплины «Иностранный язык» сведений о человеке, его онтогенезе, истории человечества, планетарности как возможности контактирования с наибольшим числом общечеловеческих ценностей.
Одна из главных задач организации содержания обучения заключается в том, чтобы привести в равновесие профессиональные и гуманитарные ориентации студентов. Надо найти такое содержание обучения, которое давало бы возможность готовить специалиста, в то же время соответствовало бы общекультурным потребностям личности и общества. В соответствии с целями образования и содержанием обучения выделим четыре группы компетенций, которые будем рассматривать как результат процесса обучения.
1. Когнитивная компетенция, помогающая в овладении знаниями, навыками и умениями в области иностранного языка, владение исследовательскими стратегиями постижения чужой лингвокультуры, – «ЗНАЮ – что» о языке и речи.
2. Прагматико-коммуникативную компетенцию, «Могу – умею». Формируемые навыки и умения в области «иноязычного», «инокультурного» взаимодействия в области профессионально – технической деятельности. Компетенцию подразделяемую (по Ван Эку) [346] на:
лингвистическую – умение конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка.
социолингвистическую – выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению.
дискурсивную – как способность интерпретации связных текстов.
социокультурную – овладении и учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка.
стратегическую – умение компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта.
социальную – практически выраженную в умении вступать в контакт и поддерживать его.
3. Эмпатическая компетенция или способности, помогающие овладевать опытом эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвокуль-турному взаимодействию.
4. Гносеологическая компетенция. «Понимаю, что делать дальше». Она связана с мышлением и процессами понимания, интерпретации, рефлексии, задействованными в ходе приобщения студента к иностранному языку, к культуре народа – его носителя. К ней близка мировоззренческая компетенция по отношению к себе, профессии и внешнему миру.
При моделировании процесса формирования иноязычной компетентности студентов мы руководствовались:
использованием профессиографической модели специалиста как ее базовой части, связанную с формируемыми уровнями готовности владения иностранным языком в общей системе формирования их профессиональной компетентности;
рассмотрением готовности к владению профессионально-ориентированным иностранным языком (английским) как одним из значимых компонентов формирования профессиональной компетентности студента на современном этапе развития информационного общества.
Для построения модели процесса формирования иноязычной компетентности специалистов анализу были подвергнуты разработанные в рамках международной программы TUNING, занимающейся универсализацией образовательных стандартов в Европе, различные виды компетентностей, в числе которых можно назвать универсальные (межличностные, инструментальные, системные), а также компетенции, которые очерчивают требования к академической (знаниевой) и профессиональной подготовленности выпускников. К первым относятся социально-личностные, экономические и общенаучные компетенции; ко вторым – организационно-управленческие, общепрофессиональные, специальные (как общие для всех специальностей направления, так и связанные с конкретными специальностями). Нами анализировалась рекомендованная [271] структура компетенций: универсальные, междисциплинарные, компетенции, отражающие специфику области, предметно-специализированные компетенции.
Анализ предложенных компетенций проводился для определения пропорционального соотношения компетенций, готовности со знанием и возможности выделения ядра универсальных компетенций и совмещения актуальных для настоящего времени компетенций с теми, которые могут быть востребованы в будущем.
На уровне определения академических и профессиональных профилей соответствующих специальностей мы сознательно уходим от описания высокоспециализированных умений, используемых на конкретном рабочем месте, и делаем акцент на профессиональных предметно-ориентированных умениях, позволяющих решать такие задачи высшего образования, как развитие личности, ее межличностных отношений, высокой готовности к самообразованию, установки на креативность.
Модель обучения иностранному языку строится, прежде всего, на «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период ее развития [116, с. 49]. Так, с начала 1950-х годов особое влияние в лингвистике приобрела идея системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения, в котором доминирует структурно системная составляющая языка.
С середины 1960-х годов в языкознании наряду с изучением системы языка все более последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Язык рассматривается не как изолированная система, а средство человеческого общения [195]. Начиная с 1970-х годов, в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка, т.е. использования языка для достижения целей социального взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность. Основной задачей научных изысканий является изучение не устройства языка, а его функционирования в различных ситуациях общения. Появляется понятие «коммуникативная компетенция». Р.П. Мильруд считает, что «коммуникативная компетенция состоит из двух компонентов знаний: знание языка и знание как достичь цели коммуникации» [175, с. 18]. В таком же подходе рассматривают коммуникативную компетентность и ряд зарубежных авторов [372, 373, 378]. Процесс общения трактуется не только как передача и прием информации, но и регулирование отношений между партнерами.
Практическая направленность теоретических и методических исследований в области лингвистики еще более усилилась в 1980-х годах, когда в методах преподавания нашла широкое распространение «естественная коммуникация» в процессе обучения.
В настоящее время, современная методика преподавания иностранных языков акцентирует культуроведческую направленность процесса, посредством усиления внимания к экстралингвистическим (социально-детерминированным) условиям иноязычного общения.
Система уровней владения современными неродными языками, разработанная, в частности, учеными Совета Европы [193] и уточненная для российской специфики условий обучения [53], отражает адекватное сочетание методов их отбор, описание и применение для достижения владения иностранным языком на определенном уровне. Остановимся на характеристике данной системы более подробно.
Общеевропейская система предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками:
Breakthrough (уровень выживания);
Waystage (допороговый уровень);
Threshold (пороговый уровень);
Vantage (пороговый продвинутый уровень);
Effectiveness (высокий уровень);
Mastery (уровень владения языком в совершенстве).
Представленные выше уровни созданы для самоопределения эмигрантом своего уровня владения иностранным языком в стране, в которую он эмигрировал и, поэтому не может быть безоговорочно принята в качестве модели обучения иностранным языкам в академических целях, при существенной доработке она может использоваться. Совокупность профессионально обусловленных требований к техническому специалисту определяется как профессиональная готовность к инженерной деятельности.
В составе готовности правомерно выделить, научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма, а также психологическую и физическую готовность к профессиональной деятельности. Помимо этого профессионал в области техники должен иметь практические умения и навыки: общетехнические, общетрудовые, коммуникативные, самообразовательные.
Профессиональная направленность личности инженера включает интерес к профессии, призвание, намерения и склонности. Субъективное переживание призвания к выполняемой или только избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней. Призвание формируется в процессе накопления будущим техническим специалистом теоретического и практического опыта и самооценки своих способностей. Соотношение компонентов обучения и ожидаемого результата является очень важным аспектом проектирования. Это соотношение представлено в нижеследующей таблице.
Таблица 6
|
