Российской Федерации Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Московский государственный областной университет
|
Скачать 2.65 Mb.
|
|
techne. В отличие от своих восточных современников, китайских конфуцианцев, с их безмерным презрением ко всему, кроме книжной мудрости, и Сократ, и Протагор с уважением относились к techne. [80, с. 70–79]. Н.Ф. Талызина, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.Э. Смирнова, Г.В. Суходольский в модели специалиста выделяют две главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества. Г.В. Суходольский, указывает, что для профессиографических моделей личности характерен набор базовых свойств «от профессии», основывающийся на системе предъявляемых к специалисту требований и на специальных способностях, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии. При описании «профессиональной» составляющей модели специалиста, помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, ученые используют следующие характеристики: компетентность специальная, компетентность интеллектуальная, компетентность социально-правовая, самоорганизация, саморегуляция и др. О. Мельничук и А. Яковлева выделили личностные качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза. Они называют следующие: ответственность перед делом и людьми, добросовестность, единство слова и дела, широкую культуру и т.д. [170]. Г.Б. Скок под личностными качествами понимает «физическое, психическое и нравственное здоровье, образованность, общекультурную грамотность» [257]. Э.Ф. Зеер выделяет в данном контексте креативность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др. [91]. Р. Петрунева относит к личностным профессиональным качествам все те, которые способствуют раскрытию и реализации возможностей человека, формированию его мотивов и интересов [212]. Э.Ф. Зеер определяет «профессиональную квалификацию» как степень и вид профессиональной подготовленности работника, предполагающие наличие у него знаний, «ключевые компетенции» как межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах [92]. Он указывает на некоторое «перекрытие» (частичное совмещение) данных понятий, что является принципиально важным фактором для разработки нами интегральной модели процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста, получающего образование в стенах университета. В.А. Сластенин обращает внимание на концептуальную составляющую профессионального развития специалиста, а именно: его саморазвитие, которое, по его мнению, может начаться уже во время обучения в профессиональном вузе [261]. В научной школе В.А. Сластенина профессиональная компетентность определяется как единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности, которая позволяет характеризовать профессионализм специалиста [142, с. 84]. Оценка профессиональной компетентности дается через меру результативности деятельности при решении профессиональных задач, подчеркивается ориентация на формирование профессиональных умений путем решения многообразных задач в профессионально-образовательном процессе. Ю.В. Варданян рассматривает развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью [39]. Подчеркнем, что в понимании автора, профессиональная компетентность специалиста – это уровень сформированности системы его психических свойств и состояний, в котором выражается единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (т.е. умения и возможности) производить необходимые для этого действия. Профессиональная компетентность рассматриваемой нами категории студентов связана с информационными технологиями. Понятие об информационных технологиях присутствует в нашем исследовании как:
О.П. Крюкова считает, что обучение иностранным языкам с помощью компьютера становится катализатором передовой педагогической теории, ориентированной на развитие личности обучаемого, способного реализовывать свои проекты, в том числе и образовательные и стремящегося к самоусовершенствованию на протяжении всей своей жизни. В условиях интеграции России в международное экономическое и политическое сообщество обучение иностранному языку приобретает больший смысл и другие стратегические задачи: оно должно наряду с базовыми лингвистическими знаниями обеспечить вхождение в чужую культуру [143] и практику деятельности в условиях информационного общества. Большинством исследователей информатизация понимается как передача нам западных информационных технологий, вычислительной техники, средств связи, станций, сетей, банков данных и знаний, экспертных систем и других компонентов. Следует учитывать все последствия процесса такого взаимопроникновения. Ф. Майер писал, что для создания более человечного мира, «нужно научиться противостоять экономическим и технопромышленным моделям» и, в особенности, не допускать последствий, которыми зачастую сопровождается передача технологий, а именно, подавления культурной самобытности и упадка культуры принимающей эти технологии страны. Еще более худшим, по мнению Ф. Майера, является сознательное навязывание чуждых культурных ценностей [245].. В основе большинства современных зарубежных моделей будущей профессиональной деятельности того или иного специалиста и проектирования эффективных технологий соответствующей подготовки к ней лежит понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда [76, с. 273; 318]. Они трактовались как общие способности человека в ходе профессиональной деятельности мобилизовать приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. Помимо «ключевых компетенций» выделялись еще и узкоспециализированные компетенции [213, с. 22–27]. Важным источником для нашего исследования и понимания базовых оснований построения модели технического специалиста, обладающего иноязычной профессиональной компетентностью является документ, получивший в 1997 году название «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» («Моdеrn Lаnguаgеs: learning, Теасhing, Аssessment. А Common Еuropean Framework of reference») и одобренный Советом Европы. Идея создания такого документа возникла в 1991 году. Необходимость его появления объясняется изменившимися геополитическими условиями. Концепция новой Европы – Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы межнационального сотрудничества, требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением иностранных языков. В рассматриваемом нами документе (который мы будем в дальнейшем называть «Общеевропейская компетенция») представлены взаимоотношения между категориями, определяющими цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, характеризуются итоговые уровни владения иностранным языком. «Общеевропейская компетенция» не ставит задачу пропаганды единой методики обучения иностранным языкам. Функция этого документа – помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности, родителям, работодателям и т.д.) сориентироваться в выборе того или иного пути овладения иностранными языками, а также предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере обучения. Деятельностно - ориентированный подход, описываемый в документе, основан на использовании языка в терминах стратегий, которые применяются для активизации языковой компетенции с целью выполнения необходимых языковых действий и процессов продукции (передачи) и рецепции (приема) текстов [254, с. 82–86]. Документ называет две компетенции: -Экзистенциальная компетенция включает индивидуальные характеристики, неизменяемые личностные качества; -Коммуникативная языковая компетенция, которая состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического. Все языковые действия контекстуализируются внутри конкретных ситуаций, складывающихся в определенных областях. В контексте изучения языков выделяются четыре основные области: профессиональная; общественная; личная; образовательная/учебная. Профессиональная область (1) охватывает то, что связано с профессиональной деятельностью пользователя, а учебная область (4) относится к образовательному, учебному контексту применения языка. О наличии профессиональной иноязычной компетентности можно говорить тогда, когда знаний, навыков и умений достаточно для решения и учебной и профессиональной задач. Общественная область (2) охватывает то, что связано с повседневной деловой сферой общения (происходящего в административных органах, на предприятиях обслуживания, в культурных и других учреждениях). Личная область (3) включает семейные и частные взаимоотношения [254, с. 82–86]. Возможность преодоления кризиса в образовании сводиться и к ознакомлению с лучшими мировыми и Европейскими образцами и переносу их в Россию, а также интенсификации той инновационной деятельности, которой занимаются педагоги. Методология исследования процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста, предполагает построение модели этого специалиста, которая является моделью его динамического развития. Проведем разграничение понятий развития, изменения и переделывания. Г.П. Щедровицкий считает, что если смена свойств в каких-либо условиях имеет достаточно регулярный характер, то говорят о развитии объекта. Употребляя термин «развитие», фиксируют два совершенно иных признака: а) структурное усложнение последующего состояния по сравнению с предыдущим; б) обусловленность первого вторым. Чтобы зафиксировать структурное усложнение объекта, нужно иметь его особое изображение, отличное от изображения в наборах признаков. Для этого вводятся специальные модели, отображающие строение объекта. Но это лишь первое требование. Второе заключается в том, что это должны быть такие изображения структуры объекта, чтобы в них можно было увидеть основание и, может быть, даже механизм усложнения – считает Г.П. Щедровицкий [327, с. 170–172]. В самых простых случаях это будут следующие изображения: Случай а): Случай б): А А А а А а А а а А а в Например, в случае а) на схеме это будет последовательное добавление одного и того же элемента а, в случае б) – тоже добавления, но уже разных элементов. Структурное изображение объекта и механизма должно быть таким, чтобы можно было сказать, что объект именно развивается, а не просто меняется или переделывается. Важным для нас является то, что между последовательными структурными изображениями состояний объекта должны быть установлены такие зависимости и связи, которые позволяли бы сводить последующие состояния к предыдущим состояниям, а затем выводить их из предыдущих на основании этих связей [327, с. 170–172]. Первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Рассмотрим эти задачи с точки зрения нашего исследования. Первый уровень в этой иерархии занимают задачи, которые условно названы «задачами века». В наше время к числу таких задач можно отнести: 1) экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); 2) задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.); 3) задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны: 1) задачи, связанные с развитием рыночных отношений. 2) задачи, связанные с проблемами межнациональных отношений, учет национальных традиций и обычаев. Третий уровень – собственно профессиональные задачи, он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач [262, с. 176]. Построение модели специалиста связано с таким понятием как «картина мира». Под «картиной мира» мы понимаем систему представлений человека об окружающем мире. Если она сильно детерминирована профессиональными представлениями, то можно говорить о «профессиональной картине мира». Т.Н. Астафурова исследует «профессиональную картину мира» и утверждает, что ее изучение является сложным процессом, включающим в себя изучение профессионально ориентированных идей и концептов, ценностных ориентаций, базисных понятий деловой культуры, норм институционального и межличностного поведения. Отметим, что все выше названные понятия определяют также и способность к обмену профессиональной информацией с иностранным коллегой [14, с. 33]. Термин «профессионализм» социологи часто отождествляют с понятиями «профессионально-квалификационная характеристика», «уровень квалификации», «компетентность». Педагоги и психологи, говоря о профессионализме, выделяют такие понятия, как «профессионализм деятельности», «профессионализм личности», «педагогический профессионализм». И.А. Сушко выделяет три компонента содержания профессионализма человека: мотивационно - ценностный, когнитивный, операционально-дея-тельностный [274, с. 13]. Развитие специалиста происходит в процессе его образования. И.А. Зимняя подчеркивает, что «образование всегда находится в контексте культуры, оно ориентировано на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие» [95, с. 52–53]. В нашем исследовании профессиональная культура инженера рассматривается как важная часть его общей культуры, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Взаимодействие общей и профессиональной культуры имеет свои особенности, а именно профессиональная культура есть одновременно и общая культура, присвоенная личностью и проекция этой культуры на осуществляемую профессиональную деятельность. Предметом анализа профессиональной культуры технического специалиста служит материальный и интеллектуальный продукт его деятельности, отчужденный от его создателя. Профессиональная культура инженера – это системное образование, избирательно взаимодействующее непосредственно и опосредованно с окружающей средой, техникой, людьми и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей. Особенности формирования культуры инженера обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социальным опытом студента. Составляющими компонентами профессиональной культуры специалиста являются: аксиологический, технологический, личностно-творческий компоненты. Рассмотрим их подробнее. В процессе подготовки к профессиональной деятельности студент субъективирует объективно существующие профессиональные ценности. При этом его профессиональное сознание инженера выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов деятельности. А.Н. Леонтьев отмечает, что многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы отношениями, в которые они необходимо вступают. Эти узлы, по его мнению, и образуют тот «декор личности», который мы называем «Я» [154]. Иерархия видов деятельности специалиста стимулирует развитие индивидуальности. В процессе своей профессиональной деятельности каждый инженер как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и технических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта актуализация и осуществленный отбор дается специалисту в его сознании в форме «Я-профессиональное», с которым и соотносится индивидуализированный опыт и связанные с ним: переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Профессиональное сознание позволяет инженеру самоопределиться и самореализоваться, решая для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни, используя всеобщность культуры как средство актуализации индивидуальности личности. Технологический компонент «профессиональной культуры» связан с понятием «технология», которая ассоциируется в основном с производственной сферой деятельности человека. Исходя из логической обусловленности и последовательности действий, особенностей деятельности инженера можно выделить следующие бинарные группы решаемых им задач:
Особое значение в модели культуры инженера для нас представляет личностно-творческий компонент профессионально-технической культуры. Он является постоянно обогащающимся ценностным потенциалом общества, техническая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью технической реальности. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому присвоению ценностей и технологий технической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративной части общей культуры. Творческий характер технической деятельности обусловливает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности инженера. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить технически. Способность к техническому мышлению обеспечивает инженеру активное преобразование технической информации, выход за границы временных параметров технической реальности. Эффективность профессиональной деятельности инженера зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную информацию различными способами и в быстром темпе. Развитое техническое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание технической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности инженера. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А.Н. Луком [163], раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности. Компетентность человека формируется в течении всей его активной профессиональной жизни и начинается в вузе. Движущей силой этого процесса является восхождение к индивидуальности человека. За пределами вуза процесс восхождения к индивидуальности подчинен законам акмеологии [75]. Т.М. Ковалева, исследуя проблему индивидуальности и индивидуального подхода в обучении, приходит к выводу о том, что одним из методов формирования индивидуальности человека является формирование у него культуры выбора [123]. Как наличие знаний, умений и навыков не подразумевает автоматическое формирование на их базе личности так же и наличие отдельных компетенций не подразумевает автоматического формирования на их базе компетентности специалиста. Формирование компетентности есть целенаправленный педагогический процесс, подчиненный своей логике и законам. Логика ее формирования требует: а) развития личности в рамках гуманитаризации образования с использованием компетентностного и праксиологического подхода. б) признания субъектности студента вуза в этом процессе; в) осознания студентом целевой и ценностной характеристик компетентности специалиста как качества его личности; г) признания того, что компетентность является соединением индивидуального, субъектного и личностного; д) интеграции предметов как гуманитарно-гуманитарных, так и гуманитарно-технических; е) подразделения компетентностей на специальные и универсальные; ж) признания того, что в условиях современного состояния экономики и промышленности, т.е. в условиях отсутствия внешних по отношению к вузу структур систематизирующих содержание образования в вузе, важно развивать универсальные компетенции; з) утверждением того, что к универсальным компетенциям мы относим понимание, рефлексию, умение структурировать, передавать, принимать, анализировать, находить, извлекать и создавать новую информацию и знания. Компетентность специалиста – есть мера его владения универсальными компетенциями. ВЫВОДЫ: Рассмотрев ведущие тенденции модернизации высшего профессионального образования, можно сделать вывод о том, что они связаны с социокультурным контекстом и обусловлены такими ведущими тенденциями современности, как:
Гармонизация этих тенденций является условием для успешного осуществления процесса модернизации образования в области изучения иностранного языка в техническом вузе. В ситуации возрастающего спроса на технических специалистов кризис высшего технического образования проявляется в том, что уровнем подготовки технических специалистов не довольны работодатели. Необходим учет современных и прогнозирование завтрашних рыночных потребностей в трудовых ресурсах. Мы формулируем понятие модернизации высшего образования как форму выхода из кризиса образования – важнейшего интеллектуального ресурса и как качественное прогрессивное изменение не только системы образования, но и всего российского общества. Современная культурно-историческая ситуация характеризуется сменой картин мира от «мира как предмета» к «миру как процессу», сущностной чертой которого становятся постоянные изменения. Такое описание существующего положения требует от человека некоторых универсальных способностей, которые позволяют ему «быть готовым ко всему». Наряду со способностью усваивать готовые знания необходимо формирование способностей выработки знаний не только для адаптации к изменениям, но и противостояния определенным изменениям. Процесс модернизации образования тесно связан с применением компетентностного подхода в образовании и процессом формирования компетенций специалиста, как ожидаемого результата процесса образования. Перенос акцента на формирование компетенций означает перенос основного внимания с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны образования на ожидаемые результаты, что делает процесс образования естественно-центрированным на студенте как будущем специалисте. Практика преподавания иностранных языков уже накопила значительный содержательный и практический опыт модернизации профессионального высшего образования в той его части, которая связана с его интегрированием с зарубежным образовательным пространством на содержательном и практическом уровнях при сохранении узнаваемого своеобразия российского образования. Для построения понятия «иноязычная профессиональная компетентность» был проведен ее терминологический, структурный, семантический, лексический анализ. Мы исходим из того, что комбинация, состоящая из компетенции и компетентности, приводит личность в результате обучения к состоянию, которое можно назвать readiness – «готовность». Это состояние рассматривается нами как способность использовать и сочетать знания, умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. Этим обусловлена компетентностная модель выпускника, которая с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса. Компетенции подразделяются на две группы: общие (универсальные, надпредметные) и специальные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают профессиональную квалификацию. Как первые, так и вторые социально детерминированы и находятся в рамках гуманитарной культуры человека. Взаимодействие общей и профессиональной культуры имеет свои особенности, а именно профессиональная культура есть одновременно и общая культура, присвоенная личностью и проекция этой культуры на осуществляемую профессиональную деятельность. Предметом анализа профессиональной культуры технического специалиста служит материальный и интеллектуальный продукт его деятельности, отчужденный от его создателя. Профессиональная культура инженера – это системное образование, избирательно взаимодействующее непосредственно и опосредованно с окружающей средой, техникой, людьми и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей. Особенности формирования культуры инженера обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социальным опытом студента. В процессе подготовки к профессиональной деятельности студент субъективирует объективно существующие профессиональные ценности. При этом профессиональное выполняет сложную регулятивную функцию. Эта актуализация и осуществленный отбор дается инженеру в его сознании в форме «Я-профессиональное», с которым и соотносится индивидуализированный опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Профессиональное сознание позволяет человеку самоопределиться и самореализоваться, решая для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни, используя всеобщность культуры как средство актуализации индивидуальности личности. Творческий характер технической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности инженера, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности инженера. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить технически. Личностный смысл профессиональной деятельности требует от инженера достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными техническими задачами. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Наличие знаний, умений и навыков не подразумевает автоматическое произрастание на их фоне личности, так и наличие отдельных компетенций не подразумевает автоматического формирования на их базе компетентности специалиста, которое мы рассматриваем как интегративную характеристику его личности. ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ С ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН 2.1. Профессиональная деятельность как интеракция Профессиональная деятельность специалиста любой сферы деятельности неизбежно связана с чередой взаимодействий с коллегами, партнерами, клиентами, учениками. Изучению этого процесса посвящен ряд исследований [51, 117, 308, 313, 335]. В современных психолого-педагогических исследованиях профессионал рассматривается как целостный субъект, активный и ответственно относящийся к проектированию, осуществлению и творческому преобразованию собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Б.И. Исаев, Н.И. Исаева, С.Г. Косарецкий, Ю.В. Сенько, В.И. Сластенин, В.А. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундаментального, онтологического основания развития человека – его ценностей, смысловых образований, рефлексии (Е.А. Климов, В.Е. Клочко, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Педагогическая наука пока не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каковы же сущностные характеристики компетентности технического специалиста, закономерности и пути ее становления в условиях высшего технического образования. Способность к эффективному общению или коммуникативная компетентность всегда представляла для людей практический интерес и изучалась еще в древности. Примером этого могут служить содержательные беседы Сократа с его учениками, описанные Платоном [214]. М.М. Бахтин отмечал, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается ,,человек в человеке“ как для других, так и для себя» [20, с. 336]. Диалог, по его мнению, это не средство формирования личности, а само бытие ее. К. Бонд - Стевард в своей работе «Коммуникация» [340, р. 2–3] выделяет межличностную коммуникацию, которая осуществляется посредством разговора, музыки и танцев, искусства и языка тела (жесты, позы и т.д.); почтовые и телефонные системы и средства массовой информации. Она обращает внимание на то, что коммуникация возможна только между равными по социальному и профессиональному положению людьми. Существует много факторов, способных заблокировать коммуникацию. К ним Бонд-Стевард относит различия в денежном доходе, власти, языке и культуре, уровне образования, возрасте, плохое транспортное, телефонное и Интернет-сообщение. Б.Ф. Ломов подчеркивал, что «…любой акт непосредственного общения – это воздействие человека на человека, а именно – их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия» [259, с. 76]. Н.К. Иконникова рассматривает современные западные концепции межкультурной коммуникации и модели индивидуального поведения людей в ситуации контакта культур. Исследователь утверждает, что «показателем приобретения человеком социальных качеств и навыков, необходимых для взаимодействия с членами незнакомого культурного сообщества, является коммуникативная или культурная компетентность, т.е. способность к взаимодействию в данной культуре» [103]. С.Л. Рубинштейн исследует связь понятий «способность», «деятельность» и «качества личности». Способность, по мнению С.Л. Рубинштейна, это прежде всего пригодность человека к определенной деятельности, выражающаяся в качествах личности. «Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет» [241, с. 122–123]. Он же описывает специальные способности человека как различные проявления его общей способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению [241, с. 125–126]. Какими же качествами должен обладать специалист, который начинает свою деятельность в постиндустриальном обществе? Э. Тоффлер, говоря о работниках будущего, пояснял, что «…работа становится все более разнообразной, менее фрагментированной, каждый выполняет более крупное, а не мелкое задание. Таким образом, работодатели… испытывают все возрастающую потребность в людях, принимающих на себя ответственность, понимают связь их работы с работой других, быстро адаптируются к изменившимся обстоятельствам и чувствуют настроение людей вокруг них» [284, с. 472–476, 599–617]. Тоффлер отмечает, что «предприятия ,,Третьей волны“ нуждаются в индивидуалистах, гордящихся тем, что не похожи на других. Такая индивидуализированная рабочая сила необходима промышленности» [284, с. 472–476, 599–617]. Он показывает взаимосвязь уровня развития техники и технологий коммуникации и процесса формирования нового типа личности. «…есть еще одна последняя, огромная причина ожидать прорыва в психосфере. Эту причину можно кратко обозначить как ,,революция средств коммуникации“» [284, с. 472–476, 599–617]. «Связь между средствами коммуникации и характером человека сложна, но неразрывна. Мы не можем изменить все наши средства коммуникации и ожидать, что как народ останемся неизменными». Тоффлер считает, что революция средств массовой информации приведет к революции в психике человека. Будущая профессиональная деятельность студентов факультета информационных технологий связана с аппаратным и программным обеспечением компьютера, с одной стороны, и взаимодействием с партнером-человеком, чьи профессиональные знания должны быть извлечены и преобразованы в электронную форму иной профессиональной среды – с другой. Иными словами, это взаимодействия «человек – машина» и «человек – человек». Н.Н. Грачев обращает внимание на совместную деятельность человека и машины в системе и поясняет, что «комбинация ,,человек – машина“ плодотворна, но только в том случае, если эти два в корне не сочетающиеся элемента могут быть эффективно связаны один с другим» [62, с. 122]. Л. Фогель поясняет взаимодействие человека и систем управления. «Единственным оправданием для включения человека в современные системы управления является его уникальная способность принимать решения. В настоящее время конструктор включает человека в систему управления только в случаях, когда его знания о решаемых системой задачах недостаточны» [361, с. 131–133]. Итак, подведем итоги. Специалисту необходимо умение принимать решение и нести за него ответственность, быть индивидуальным, быть готовым вступить в эффективное взаимодействие с другим человеком, с техническим средством, с другим человеком с использованием технических средств, а также с той областью, которая называется «знание», «знаемое», «информация», «база данных». Выделение «фундаментального инвариантного знания», по Н.Ф. Талы-зиной, привело к развитию нового направления в информатике – инженерии знаний, которое определяет соотношение человеческого знания и его формализованного (информационного) отображения в ЭВМ [108]. Под интеракцией, в целом, мы понимаем коммуникацию людей и их взаимовлияние в процессе совместной деятельности, а также взаимодействие человека с неодушевленными предметами (техника, окружающая среда) и коммуникацию людей опосредованную техническими устройствами (Интернет, телефон и др.) Таким образом, рассмотрение «интерактива» профессионала имеет три направления: - взаимодействие и взаимовлияние на другого человека, группу людей или коллектив; - взаимодействие и взаимовлияние на технику, и окружающую среду; - взаимодействие и взаимовлияние на другого человека, группу людей или коллектив при использовании технических средств коммуникации. Профессиональная деятельность Учителя-Педагога-Преподавателя может быть объектом для наблюдения, возможным образцом для подражания студентов. При определенных условиях, и об этом взаимодействии можно говорить как об интерактивных образовательных технологиях. Под интерактивными образовательными технологиями мы понимаем все образовательные технологии, в которых в линии взаимодействия «Учитель – Ученик» признается важность и значительность наличия обратной связи с обучаемым и необходимость коррекции педагогического воздействия в зависимости от полученной от студента информации. Из вышеизложенного становится ясным, что понятие интеракции значительно шире, чем понятие коммуникации. Особое значение коммуникации и умениям профессионала вступить в нее. Коммуникация, диалог, общение состоятся, если существуют:
Это универсальные элементы коммуникативного процесса необходимы как для осуществления передачи информации при помощи технических средств, так и для диалога партнеров. «Человеку может помочь инструментарий системной методологии, позволяющий использовать известные принципы логики научных исследований, понятийной иерархии науки. Методология заставляет его за частным увидеть общее, т.е. строить цепочки: факт – обобщенный факт – эмпирический закон – теоретический закон» [108, с. 68]. Таким образом, мы приходим к следующему выводу: процедура получения знаний, так же как и процесс изучения иностранных языков, содержит три основных аспекта, а именно психологический, лингвистический, гносеологическо – методологический. Именно эти аспекты можно взять как основу для интегрирования иностранного языка с другими учебными предметами. Выделение такого базового основания для инвариантного обучения позволит резко сократить объем подлежащего усвоению материала, построить межпредметные связи и курсы. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечат специалисту возможность решения профессиональных задач. И при работе с иноязычным текстом и при работе с информацией необходима способность человека к интерпретации, рефлексии, пониманию. Рассмотрим проблему интерпретации и понимания полученной информации. З.И. Демьянков [74] указывает на то, что для эффективности процесса взаимодействия специалистов необходимо провести реконструкцию их намерений. Реконструкция намерений в обычном общении решается в двух направлениях: 1) устанавливается, что имеется в виду в речи (и возможно, выражено неадекватно, скажем, вследствие слабой компетентности в языке); 2) распознается «стратегический замысел» говорящего. Первое можно назвать реконструкцией значения, второе – реконструкцией плана. В обоих случаях мы имеем дело, вообще говоря, не с угадыванием, а с гипотетико-дедуктивным процессом. Поэтому «лучше понять» означает в герменевтике «понять, что именно имел в виду партнер». Понимание иноязычного текста, возможно также при установлении причин, по которым автор считает себя вправе признавать те, а не иные ценности и нормы в качестве правильных. Установление причин, по которым автор считает себя вправе говорить о своих переживаниях, также помогает пониманию, как теста, так и ситуации. Сказанное выше указывает на то, что при понимании текста и ситуации интерпретатор использует дополнительные знания, в том числе лингвистические, психологические, философские (герменевтические), выходящие далеко за пределы предметной области и конкретной ситуации общения. «Человековедение» - фактор понимания чужих намерений в речи, в тексте, в ситуации. Таким образом, определим «понимание» следующим образом. Адресат понимает, что имеет в виду говорящий, тогда и только тогда, когда: 1) высказывание актуализирует фон убеждений говорящего; 2) этот фон входит в общее знание коммуникантов относительно предмета общения; 3) на основании общих целей взаимно ожидается, что в результате использования средств общения будут достигнуты и субъективные цели говорящих; Интенциональность как реконструкция плана действий и деятельности автора, с другой стороны, связана с установлением того, о чем он говорит. Поэтому обучение пониманию планов деятельности как намерений или интенций авторов любых текстов, можно охарактеризовать как сложную педагогическую задачу, решение которой доступно только в результате длительных тренировок. Если студенты прослушают иноязычный текст из чужого культурного ареала, то, даже при хорошем знании иностранного языка понято будет очень мало. Для организации понимания иноязычного текста необходимо как понимание изолированного предложения, вне связей с другими так и понимание локальных связей между предложениями текста, а также понимание иерархичности планов, как создающего текст человека так и понимающего его. Эти навыки и умения можно отнести к сфере профессиональных навыков и умений программистов, так и других специалистов чье взаимодействие с другими специалистами связано с сопоставлением внутреннего и модельного миров, различение которых является одним из способов обучения пониманию себя и других людей. Между мирами говорящего и слушающего нет тождества, этим и обуславливается необходимость понимания, а процесс коммуникации отличается от простой передачи знаков. Даже понимая себя, мы «означковываем» свой внутренний мир. Вот почему, по мнению А.А. Потебни, «...язык есть средство понимать самого себя» [219, с. 149] и вместе с этим во время этого процесса «при понимании к движению наших собственных представлений примешивается мысль, что мыслимое нами содержание принадлежит вместе с тем и другому» человеку [219, с. 141]. Тогда происходит понимание другого, что, по мнению В.З. Демьяненкова, означает, что «оба партнера по общению в момент коммуникации идентичным образом интерпретируют как комбинации знаков языка, так и производимые речевые действия» [74]. Задача слушающего сродни работе с постоянно меняющейся картотекой: нельзя понимать новых высказываний, не занося при этом сообщаемое в «картотеку», отражающую общий набор представлений слушающего и не соотнося «новую карточку» с уже имеющейся у слушающего – понимающего – интерпретирующего «картотечной системой». При этом слушающий понимает, что помещение новой карточки в каталог означает его мгновенное пере структурирование. Это пере структурирование слушающего – интерпретатора – понимающего имеет двоякую направленность: 1) специальные сведения подводятся под общие рубрики; 2) общие знания, которые уже есть у слушающего, соотносятся с тем, что выслушивается и оценивается слушающим как их дополнительное подтверждение. Разумеется, сюда же входит и запоминание. Легкость понимания определяется не только количеством средств, затраченных на его достижение, но и задачами общения. Ни терпимость, ни эмпатия не предполагают однозначного согласия с мнением автора. Понимание, а соответственно, и степень тождества внутренних миров определяются, кроме прочего, и теми целями, которые заранее поставили перед собой коммуниканты. Сами же мнения, осваиваемые интерпретатором в качестве «чужих», могут им использоваться при дальнейшем понимании чужой речи или другого текста. Такой взгляд соответствует представлению о том, что понимание – это в первую очередь соотнесение, т.е. установление отношений понимающего к тому, что говориться. В частности, связь событий, описываемых в тексте, человек оценивает как причинно-следственную именно в результате понимания в рамках своего внутреннего мира. При понимании имеет место «принцип узнавания»: слушатель автоматически переструктурирует высказывания в соответствии с тем миром, который ему известен. На это положение опирается, в частности, и «теория сценариев» («скриптов»). Однако этот принцип имеет свои ограничения, он дефициэнтен, поскольку все время возвращает понимающего к тому, что ему уже известно. Это не приводит к расширению поля смыслов понимающего, но ускорит понимание. В концепции Л. Витгенштейна, приравнивавшего понимание к знанию тех условий, при которых интерпретируемое суждение отражает истину заключается в контроле нашего внутреннего мира над процессом понимания [42, с. 14]. При понимании, таким образом, «вступают в сложное взаимодействие грани содержательности текста и грани опыта реципиента, в результате чего и очерчивается объект понимания, то есть грань понимаемого» [27, с. 60]. Информационный запас человека постоянно меняется, приспосабливаясь к обстоятельствам понимания [33]. Платон употреблял термин «epistеmа» в современном значении слова «понимание», а не как термин «знание». Понимание у Платона соотносится скорее с умудренностью, чем со знанием в современном смысле слова «знание» [214]. Эта умудренность приходит не после прочтения умных книг, а только после того, как интерпретатор побывал в различных и достаточно сложных обстоятельствах жизненных переживаний, активизировавших и направивших его процесс понимания. Эти жизненные переживания очень важны, они – материал для последующей рефлексии, которая обеспечивает понимание. Именно на это направлены занятия по иностранному языку, так называемые «Занятия –Дискуссии». На которых направленность и активность понимания выражена определенными реакциями студентов, а именно: а) проявлением знания и отношения к обсуждаемому предмету; б) способностью запомнить смысл обращенных к нему реплик; в) способностью отвечать на вопросы; г) способностью задавать вопросы. д) удерживать рамки и смысл дискуссии. Для развития этих реакций студентам можно предложить роль «Лидера дискуссии», «Модератора коммуникации». В этом случае можно говорить и о продуктивности понимания как степени сложности реакций человека на понимаемое (текст или речь), то, насколько глубоко содержание речи или текста затрагивает понимающего их проявляется в его последующих действиях. Целеустремленность «Лидера дискуссии», «Модератора коммуникации», направленность на достижение понимания и обусловливает обратную связь с говорящим, придавая скорость и автоматизм общению. Если понимание достигнуто, то передаваемые сведения вписываются в структуру знаний интерпретатора, что сопровождается его реконструкцией смысла текста или речи. «Лидер дискуссии», «Модератор коммуникации» отмечает сходство своих речемыслительных действий и речемыслительных действий авторов письменного или устного текстов. Он предполагает, что интерпретируемые им тексты и речь передают те же смыслы или отличаются от тех, которые вкладывал бы в них и он. Подтверждение своих предположений он ищет в контексте речевого поведения участников дискуссии, героев литературных произведений и авторов научных статей, путем встречных вопросов, стремясь все к более высокому уровню понимания, взаимопонимания и взаимодействия. Процесс интерпретации понимаемого невозможен без обращения к личным знаниям и смыслам, включенным в рамки гуманитарной культуры понимающего, его внутреннего мира, с одной стороны, и удерживанием рамок реконструируемого внутреннего мира автора текста или речи участника дискуссии– с другой. Понимание подчинено принципам интерпретации и протекает как построение и верификация ожиданий и предположений. Этот вид педагогической работы возможен как на занятиях –дискуссиях так и при обучении студентов чтению и переводу художественной литературы на английском языке, а также при обучении аннотированию и реферированию научных статей. Итак, мы рассмотрели понимание как неотъемлемую часть профессиональной способности человека в той ее составляющей, которая нами была ранее обозначена, как взаимодействие «Человек – Человек». Из всего вышеизложенного ясно, что учебный предмет «иностранный язык» обладает разнообразными возможностями для формирования способностей студентов к пониманию, интерпретации, рефлексии, которые являются базой для его вступления в профессиональную интеракцию. Итак, каковы же педагогические цели обучения инженеров пониманию как интеллектуальной функции? Человек, наученный понимать, стремясь в своем сознании к целостному восприятию объекта – взыскивая к целому, находит недостающие звенья этого целого и стремится их заполнить. Понимание другого человека приводит к взаимопониманию, что облегчает взаимодействие. Теперь рассмотрим интеракцию как процесс, взаимодействия человека с техникой (компьютерной техникой и информационными технологиями), в фокусе отношений информации и культуры. Рассмотрим этот вид интеракции как процесс сильно детерминированный как уровнем развития техники, так и уровнем развития культуры. Будем рассматривать культуру как социально значимую творческую деятельность человека, существующую в единстве двух компонентов: результатов, т.е. норм, традиций, образцов, знаковых систем, существующих как объекты; и процесса освоения человеком результатов предшествующего творческого процесса. Взаимодействие информации и культуры рассматривает А.К. Воскресенский, который считает, что информационное влияние на культуру возможно « …при сопоставлении процесса информатизации с такими процессами, как индустриализация и книгопечатание, отразившимися на функционировании знания, психологии и стиле мышления» [45, с. 248]. В начале двадцать первого века культура как сумма результатов деятельности человека является объектом хранения и передачи с помощью компьютерной техники. Можно сказать, что третье направление интерактива указанное нами ранее как опосредованное техникой взаимодействие человека с человеком имеет еще одну составляющую, а именно, опосредованное компьютерной техникой взаимодействие с пластом культуры. Это направление интерактива можно считать самостоятельным, так как процесс освоения человеком предшествующего знания и культурного смысла, а также процесс получения нового знания и культурных смыслов меняют свою форму с приходом компьютерных, информационных способов хранения и передачи знаковых систем. Принципиальным отличием культуры эпохи информационных технологий от всех предыдущих является то, что ее объектом выступают не материальные предметы, а информация, знаковые системы. Поэтому работа человека с компьютером, поиск информации в больших базах данных – все это представляет процессы создания и освоения человеком результатов культуры, т.е., по сути, работу с материалом культуры, который оформлен, как информация и имеет ее отличительные признаки. Информационные технологии осуществляют работу не с материальными предметами, а со знаками. В отношении взаимодействия человека и техники существует много точек зрения, нам ближе та, в которой техника сравнима с перчаткой на руке человека. Только от человека зависит, какие дела добрые или не добрые он собирается делать, надев эту перчатку. Другая точка зрения на это взаимодействие представлена М. Хайдеггером. Он считает, что техника искажает «событие», так как человек «…видит себя включенным в рассчитывающее – исчисляющую мысль», то есть, как будто не отделяет себя от мира техники и даже готов служить ему [296]. Специалист как организатор производства и работы производственного коллектива должен уметь решать спланированные заранее общие коммуникативные задачи (доведение до сведения коллектива новой информации и побуждение к деятельности) и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе профессионального взаимодействия. Влияние на формирование интерактивных профессиональных способностей специалистов на занятиях по иностранному языку происходит за счет усиления его способностей к пониманию собеседника, автора художественного текста или научной статьи. Оно включает во взаимодействие зарубежных партнеров, позволяет создать образ мира как единого целого и себя в нем как активного деятеля культуры, творчески работающего с информацией. Интеграция специально-технических и гуманитарно-языковых учебных предметов, приводящая к различным уровням речевой и языковой готовности (см. уровни I–III), и в конечном итоге к иноязычной компетентности специалистов (см. уровень IV) показана в табл. 2. Таблица 2 |
Похожие:
 |
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
 |
Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение... «московский государственный медико-стоматологический университет имени а. И. Евдокимова» |
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение... Министерство образования и науки российской федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... |
|
О проведении патентно-информационных исследований по диссертационной теме Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный медико-стоматологический... |
|
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального... Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
|
О проведении патентно-информационных исследований по диссертационной теме Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный медико-стоматологический... |
|
Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего... Московский государственный институт электроники и математики национального исследовательского университета |