Основная образовательная программа начального общего образования детей с рас состоит из двух частей
|
Скачать 3.34 Mb.
|
 СОДЕРЖАНИЕ Адаптированная общеобразовательная программа начального общего образования для детей с РАС (вариант 8.2) 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………….. 3 1.1 Общие положения………………………………………………………… 3 1.2. Пояснительная записка ……………….………………………...……..... 12 1.3. Планируемые результаты освоения обучающимися адаптированной основной образовательной программы начального общего образования............................ 13 1.4. Система оценки достижения планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования ...........… 16 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ………………………………..……… 27 2.1. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования…….……. 27 2.2. Программы отдельных учебных предметов, курсов и курсов внеурочной деятельности…………………………………......………………………………… 38 2.3. Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования………….. 80 2.4. Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни…………………………..…..... 95 2.5. Программа коррекционной работы . …………………………...…….. 105 2.6. Программа внеурочной деятельности……..…………………...... 118 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………... 125 3.1.Учебный план начального общего образования……………..…….. ….. 125 3.2.Система условий реализации адаптированной основной образовательной программы в соответствии с требованиями Стандарта……………... 129 3.3 Материально-технические условия реализации адаптированной основной образовательной программы …………………………………………………… 133-136 Общие положения 1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования (далее – АООП НОО) обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее- РАС) ― это образовательная программа, адаптированная для обучения этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. АООП НОО обучающихся с РАС разработана и утверждена МКОУ « Поспелихинской СОШ №3» соответствии с ФГОС НОО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра и с учетом примерной адаптированной основной образовательной программы. АООП начального общего образования обучающихся с РАС определяет содержание образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации. Структура адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра Основная образовательная программа начального общего образования детей с РАС состоит из двух частей: - обязательной части; - части, формируемой участниками образовательных отношений. Соотношение частей и их объем определяется ФГОС начального общего образования детей с РАС. В структуре АООП НОО детей с РАС представлены: 1. Целевой раздел, включающий: - пояснительную записку, в которой раскрываются: - цель реализации АООП; - принципы и подходы к формированию АООП; - общая характеристика АООП НОО; - психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС; - особые образовательные потребности обучающихся с РАС; - планируемые результаты освоения обучающимися варианта адаптированной основной образовательной программы начального общего образования; - систему оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения АООП НОО. 2. Содержательный раздел, включающий: ― программу формирования универсальных (базовых) учебных действий; - программу отдельных учебных предметов; - программу духовно-нравственного развития обучающихся; - программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; - программу внеурочной деятельности; - направления и содержание программы коррекционной работы. 3. Организационный раздел, содержащий: - учебный план; - систему специальных условий реализации АООП НОО обучающихся с РАС (кадровые, финансовые, материально-технические условия). Принципы и подходы к формированию АООП НОО обучающихся с РАС В основу разработки АООП НОО обучающихся с РАС заложены дифференцированный и деятельностный подходы. Дифференцированный подход к построению АООП ОО для обучающихся с РАС предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана. Варианты АООП создаются в соответствии с дифференцированно сформулированными требованиями в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ к: ―структуре образовательной программы; ―условиям реализации образовательной программы; Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития. Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с РАС. Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с РАС школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной). Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. В контексте разработки АООП НОО обучающихся с РАС реализация деятельностного подхода обеспечивает: придание результатам образования социально и личностно значимого характера; прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях; существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения; обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), но и, прежде всего, жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности. В основу адаптированной основной образовательной программы общего образования обучающихся с РАС положены следующие принципы: ― принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.); ― принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся; ― принцип коррекционной направленности образовательного процесса; ― принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей; ― онтогенетический принцип; ― принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с РАС на всех уровнях образования; ― принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире; ― принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением; ― принцип сотрудничества с семьей. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарѐнность. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Приводим характеристики, наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжѐлых форм к более лѐгким: Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства. При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих. При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами. Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого. Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения такого ребенка. Эта индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития, обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4.образовательной программы. Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулѐзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии. В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации. Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются. В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только коррекционной (специальной), но и массовой школы. Проблема в том, что знания без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения. В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3. или 8.2. образовательной программы. |
Похожие:
 |
Основная образовательная программа начального общего образования Муниципального автономного Образовательная программа начального общего образования маоу «сош №39» состоит из следующих обязательных частей |
|
Основная образовательная программа разрабатывалась на основе примерной... Содержательный раздел определяет общее содержание начального общего образования и включает следующие программы, ориентированные на... |
|
Основная образовательная программа начального общего образования... Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов №37 г.... |
|
Основная образовательная программа начального общего образования мбоу «Тузуклейская оош» Основная образовательная программа сформирована с учётом особенностей начального общего образования как фундамента всего последующего... |
|
Основная образовательная программа начального общего образования Основная образовательная программа начального общего образования Муниципального казенного общеобразовательного учреждения Новосельской... |
|
Основная образовательная программа начального общего образования... Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования. Программа начального... |
 |
Основная образовательная программа начального общего образования моу «сош №4» Образовательная программа начального общего образования будет реализовываться в Муниципальном образовательном учреждении «Средняя... |
|
Основная образовательная программа начального общего образования моу «нош №13» Основная образовательная программа сформирована с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего... |
|
Основная образовательная программа начального общего образования Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования |
|
Основная образовательная программа начального общего образования Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования |
|
Основная образовательная программа начального общего образования Планируемые результаты освоения обучающимися Основной образовательной программы начального общего образования |
|
Основная образовательная программа начального общего образования Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования |
|
Основная образовательная программа начального общего образования Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования |
|
Основная образовательная программа начального общего образования Панируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования |
|
Основная образовательная программа начального общего образования мбоу «цо №23» Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования |
|
Основная образовательная программа начального общего образования Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования стр. 5 |