Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией
|
Скачать 268.22 Kb.
|
Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографиейЕлецкая О.В., ст. преподаватель ЛОИРО, Санкт-Петербург Состояние фонематического и лексико-грамматического компонентов речи у детей 10-11 лет, характеризующихся затруднениями в усвоении орфографических действий при письме, еще недостаточно изучено. Поэтому одной из задач комплексного исследования когнитивных и языковой функций у пятиклассников с дизорфографией было изучение качества сформированности у них фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи и операций с лексико-грамматическими единицами языка. В исследовании, проводимом на базе общеобразовательных школ, участвовали 89 пятиклассников с дизорфографией, вошедших в экспериментальную группу (ЭГ), и 34 пятиклассника, у которых уровень сформированности орфографического навыка соответствовал программным требованиям и которые составили контрольную группу (КГ). Детям была предложена серия устных и письменных заданий, максимальная оценка за выполнение которых составляла 5 баллов. Изучение состояния фонематических процессов показало, что 34% школьников с дизорфографией испытывали затруднения в заданиях по дифференциации фонем. Особенно часто затруднения и ошибки наблюдались при дифференциации шипящих и свистящих (плюс - плющ), аффрикат и их компонентов (свет - цвет, плечи - плети). Меньшее число ошибок наблюдалось при дифференциации согласных по глухо-сти-звонкости (запирая - забирая, тело - дело, шакал - шагал). Около трети школьников с дизорфографией испытывали затруднения в фонематическом анализе слов. Это проявлялось в таких ошибках, как пропуски звуков, особенно гласных, выделении слога вместо звука. Гласные I ряда дети выделяли успешнее, чем гласные II ряда; звонкие согласные лучше, чем глухие; твердые увереннее, чем мягкие. При необходимости составить слово из звуков, находящихся в заданной позиции, наиболее трудными оказывались задания, предполагающие выделение последнего звука в слове. В начале слова легче выделялись гласные, а в конце слова - согласные звуки. Исследование показало, что фонематические процессы у школьников с дизорфографией отличаются нечеткостью и диффузностью. Затруднения и ошибки у этой категории учеников, как правило, нестойкие. Дети часто самостоятельно замечали и исправляли ошибку. Большее количество ошибок присутствовало в ответах школьников, не имеющих на момент исследования стойких дисграфических ошибок в письме, посещавших в начальной школе логопедические занятия, направленные на коррекцию трудностей формирования письма. Школьники из контрольной группы справились с заданиями по исследованию фонематических процессов значительно успешнее, чем учащиеся с дизорфографией (табл. 1). Таблица 1 Состояние фонематических процессов, в баллах Изучение лексического запаса и лексических операций пятиклассников показало, что состояние номинативного словаря у 38% учащихся экспериментальной группы количественно не соответствует возрастной норме (по сравнению с данными В.А. Калягина, Г.М. Степановой, 1996) и качественно отличается от состояния словаря детей, полноценно овладевающих орфографией. Детям было предложено выбрать из списка, включающего 100 слов различных частей речи, слова, которые им известны и которыми они пользуются в своей речи. Смысл некоторых выбранных слов нужно было объяснить. Ученики контрольной группы выбрали из предложенного списка, содержащего 100 существительных, прилагательных, глаголов и наречий, 52-79 слов. В словаре школьников этой группы равномерно представлены слова всех частей речи. При выборе дети ориентировались на значения слов. Выбор школьников из экспериментальной группы ограничивался 5-28 словами, преимущественно существительными или глаголами, простыми по морфемному составу, часто односложными (смола, приз, молчать). Слова отвлеченной лексики, выражающие оценку (дерзкий, оптимизм, эгоист, гуманный), а также слова эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексики (изумление, оживленный) встречались редко. Как правило, объяснения значений таких слов, высказанные детьми экспериментальной группы, представляли собой различные способы конкретизации отвлеченного значения. Чаще всего объяснение отвлеченного понятия осуществлялось на основе его функциональных проявлений (ветхий - сломанный дом, рыхлый - снег не слепливается). Значение слова определялось с опорой на внешнее, частное и несущественное проявление данного понятия, что связано с возникновением в сознании детей побочных, примыкающих к основному понятию ассоциаций. Можно было проследить, как преломляется отвлеченное понятие через жизненный опыт школьника, его собственное восприятие мира: эгоизм - не дает списать, интеллектуальный - хорошо учится. Из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, преимущественно выделялся один, который являлся для ребенка признаком-заместителем абстрактного понятия. В единичных случаях школьники с дизорфографией по количественным показателям отбора слов приближались к учащимся контрольной группы (46-62 слов). Однако оценка качества выполнения задания у таких детей выявила «застревание» на словах, которые условно можно отнести к однотипным. В одном случае это был отбор слов по одинаковому грамматическому признаку на основе морфемного анализа. Например, отбирались прилагательные мужского рода с окончанием -ый (зависимый, закономерный, поверхностный, причудливый, непреклонный). В другом случае на основе общности чувственного образа школьники отбирали слова, входящие в одно ассоциативное поле и определяющие личностные качества (оптимист, эгоизм, свирепый, убогий, дерзкий, зависимый). По-видимому, такая закономерность объясняется затруднением детей в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений и выполнении операции с речевым материалом только на чувственном или только на логическом уровне. При выполнении заданий, в которых нужно было называть действия по предъявленному предмету или объекту, у 26% школьников с дизорфографией преобладали ошибки, обусловленные недостаточностью объема и качества активного словаря и несовершенством грамматического строя речи. Например, дети использовали глаголы, образованные в соответствии со словообразовательными нормами русского языка, но не существующие в реальности (творец - творщит, творчит; сталевар - сталерит, сталерует, сталюрит, сталеварит; мореплаватель - морюет; садовод - садоводит; полотер - полотерует, полатерит), или использовали пароним или слово, производное от него (сталевар - столяр, делает стол). При выполнении заданий дети не использовали словообразовательный анализ производного слова (водитель - возит, едет; продавец - торгует, дает). Иногда ответ представлял собой звукоподражание (ворона - кар-кар; птенец - пи-пи; корова - му-му). Нередко в ответе детей встречался глагол, производный от звукоподражания и не соответствующий нормам, принятым в языке (змея шикает; мышь пискает; свинья фьюкает; корова мукает, мучит, мумучит). Неадекватное использование морфем в данном случае скорее свидетельствует не о недостаточности грамматического строя речи, а о недоразвитии лексико-семантического ее уровня. В ответах школьников экспериментальной группы наблюдались, на первый взгляд, «необъяснимые», нелепые ошибки. Так, часто, несмотря на внятную инструкцию и предложенный образец, в качестве ответа предлагался корень или часть слова (водитель - вод; лесоруб - лес, руб.; мореплаватель - море). Причина подобных ошибок, возможно, кроется в неумении: осознать инструкцию, действовать с опорой на образец, осуществлять проверку выполненного задания. В заданиях, требующих подбора определения к словам, школьники экспериментальной группы называли меньшее количество слов (от одного до трех), чем дети из контрольной группы. Наблюдалось значительное количество неправильных или неточных ответов. Особенно сложным для детей являлся подбор определений к существительным со значением опредмеченного признака (печаль, счастье, гнев). Качественное своеобразие выполнения данного задания проявлялось в преимущественном применении слов, производных от исходного слова: прилагательных (счастье - счастливое, ночь - ночная), существительных (ночь - ночка, ночи). Дети использовали также антонимичные слова (счастье - грусть; ночь - день), подмену признака синонимом (печаль - грусть, тоска, уныние), аграмматичные словообразования (ночь - ночить; гнев - угрюмность). Некоторые пытались продолжить ассоциативный ряд (ночь - темнота, потемнение, время, полный заход солнца, страх, луна, воющие волки); объяснить смысл слова (печаль - чувство, апатия во всем; счастье - весело на душе, надеешься, приятное, не плачет); применять слова-признаки, недостаточно точно передающие смысловые оттенки (печаль - грустная, бедная; гнев - плохой, мстительный). Особенности лексики школьников с дизорфографией проявлялись и в недостаточности применения синонимических и антонимических средств языка. При выполнении задания по образованию синонимичных пар из предложенных слов (различных частей речи) эти школьники допускали ошибки в 24% случаев, а в контрольной группе затруднения были единичными. Выбор школьниками антонимов оценивался на материале слов различных частей речи: существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Термин «антонимы» не употреблялся - школьники должны были, используя слова для справок, подобрать и записать слова с противоположным значением. Ученики контрольной группы выполняли эту работу практически безошибочно. У 22% учащихся с дизорфографией наблюдались выраженные трудности. В большинстве случаев они улавливали противоположный смысл предложенных для вставки слов, но внутри групп смешивали слова различных частей речи (медленно - торопиться). Несмотря на то, что выполнение задания подразумевало использование слов для справок, учащиеся зачастую предпочитали образовывать антонимы самостоятельно, используя отрицательную частицу не (мириться - не мириться); слова, недостаточно соответствующие по смысловым оттенкам (мир - ад, мирный - злой, мириться - сражаться); подбирали свои варианты слов-антонимов, часто аграмматичные (холодает - жареет, жарчеет, жаркает, теплавает; медлить - быстрить; чернота - белота; замедленный - забыстренный, забыстрый). После того как внимание школьников дополнительно привлекалось к формулировке задания, перечисленные ошибки исправлялись, однако корректировка затруднений происходила за счет изменений в структуре учебной деятельности, а не благодаря активизации лексико-грамматических средств языка. Большинство школьников экспериментальной группы в той или иной степени испытывали затруднения при попытке объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях. Их объяснения отличались неточностью, неполнотой признака или ошибками при передаче эмоциональной окраски смысла фразы. С заданием, требующим выбора ответа из предложенных вариантов, дети справлялись в 2 раза успешнее, чем при необходимости самостоятельно сформулировать объяснение. В ответах учащихся встречались семантические ошибки (кот наплакал - глупо; поставить крест - креститься; водить за нос - мешать). Нередко значение фразеологического оборота они объясняли при помощи примера, согласующегося с личным опытом (В нашем доме началось Вавилонское столпотворение - прорвало трубу; стали ругаться; в доме потопление велическое), а также пытались перефразировать, повторить фразу своими словами без изменения смысла и расшифровки значения (С него все как с гуся вода - с гуся вода, когда он промок, с него вода капает. С горем пополам мы добрались до дома - домой пришел с горем; пополам мы плохо добрались до дома). Затруднения при дифференциации существительных, прилагательных и глаголов испытывали 23% учащихся экспериментальной группы. Чаще всего школьники смешивали прилагательные и существительные (синий - синева, грубый - грубость), глаголы и прилагательные, существительные и глаголы. Причина возникновения подобных ошибок, возможно, заключается в затруднениях в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений. Слова и отношения между ними недостаточно понимаются детьми, слова употребляются неосознанно без учета их структуры, представляющей лексико-грамматическое единство. Проведенное исследование выявило у 42% школьников с дизорфографией выраженное своеобразие лексического компонента системы языка. Результаты показали существенные различия количественных показателей состояния лексического запаса и лексических операций пятиклассников из экспериментальной и контрольной групп (табл. 2). Анализ результатов проведенного исследования обнаружил у школьников экспериментальной группы наличие стойких отклонений в усвоении грамматических закономерностей языка. По характеру ответов у 48% таких детей выявлена недостаточная зрелость грамматических представлений, выступающая на всех уровнях языковой структуры. При выполнении задания, требующего употребления имен существительных в единственном и множественном числе, в ответах 8% школьников экспериментальной группы встречались аграмматизмы по типу генерализации и упрощению форм, характерные для дошкольного возрастного периода (дупло - дуплы; стекло - стеклы; лес - лесы; снег - снеги; платье - платьи). Встречались ответы, повторяющие изначально предложенные к изменению формы слова (полка - полка; платье - платье; слон - слон). При образовании родительного падежа существительных во множественном числе 14% учащихся изменяли слова лишь по одной характеристике: по числу (есть апельсин - нет апельсины) или по падежу (есть трамвай - нет трамвая). Затруднения при употреблении предложно-падежных конструкций с предлогами, неточности в употреблении предлогов и использование атипичных грамматических конструкций наблюдались в ответах 12% школьников с дизорфографией (круг перед кубом - круг около куба; круг за кубом - круг заде куба; круг под кубом - круг снизу куб; круг на кубе - круг сверху чем куб). Затруднения при согласовании существительных с числительными наблюдались у 5% детей (пять уш, ухов, ух). При дифференциации глаголов единственного и множественного числа настоящего времени 19% школьников затруднялись в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глагола. Самое большее количество ошибок было представлено при употреблении прошедшего времени глагола вместо настоящего (мальчик лепит снеговика - слепил, лепил). С выраженными трудностями сталкивались 23% школьников при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида. При этом ошибки возникали как при необходимости употребить глагол совершенного вида (полили цветок - поливают), так и несовершенного вида (опрокинуть стакан - опрокинули). В ответах 21% учащихся можно было наблюдать аграмматизмы при образовании относительных прилагательных (стекловый стакан, кожива сумка); усечение основы (шокол торт, бума конверт). В ряде случаев при выполнении задания дети ограничивались перестановкой слов (матрешка из дерева - из дерева матрешка) или образовывали слово с другой основой, подходящей по смыслу (стакан из стекла - пластиковый стакан, торт из шоколада - вкусный торт). При образовании притяжательных прилагательных 22% школьников допускали грубые ошибки (овчья, овцовая шерсть; зайцевы, зайчиные уши; тигрий, тигров хвост; мыший, мышин, мышовый писк; волчиный вой). В заданиях на изменение существительных при согласовании их с прилагательными большой и маленький у 17% учащихся отмечались ошибки, из которых наиболее распространенной была замена, обусловленная неумением дифференцировать лексические значения морфем (маленький котик - маленький котенок). Значение суффикса «уменьшительность» подменялось значением «детеныш». В ответах также встречались аграмматизмы (котирище, червище), использование просторечных выражений (котяра, червячина). Исследованиями установлено, что типичными затруднениями при употреблении грамматических форм у 42% школьников с дизорфографией являются ошибки в образовании форм множественного числа существительных, несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола, отсутствие учета сочетательных особенностей слов и словоформ. Школьники не замечают грамматических ошибок по типу неправильно моделируемых форм слов (нарушение падежной парадигмы, неадекватное употребление предлогов, неверное согласование слов). Анализ результатов исследования, приведенный в табл. 3, показал, что 54% школьников с дизорфографией характеризуются недоразвитием речи и языковых способностей, проявляющихся в затруднениях произвольного оперирования с фонематическими, лексическими и лексико-грамматическими единицами языка. По результатам исследования группу школьников с дизорфографией дифференцировали по подгруппам, в основу выделения которых был положен доминирующий характер несформированности компонентов языковых способностей. В первую подгруппу вошли 21% учащихся с незначительным преобладанием несформированности лексико-семантического компонента: наличием выраженных сложностей с восприятием инструкций при выполнении заданий; недостаточным пониманием смысла сказанного; затруднениями анализа и согласования части инструкции. Недостаточная сформированность лексики проявлялась в низком уровне усвоения слов, имеющих обобщенные и отвлеченные значения, особенно передающих качество, состояние, оценку. Эти школьники медленно актуализируют нужное слово, допускают замену слов, свидетельствующую о затруднениях выделения не только оттенков значений, но и существенных признаков предметов или действий. Выявленные трудности актуализации слов позволяют предположить у этих школьников недостаточный уровень развития умения сравнивать слова по значению. У этих школьников наблюдалось нехарактерное для данного возраста преобладание синтагматических реакций над парадигматическими, случайные ассоциации при актуализации слов также не являлись единичными, что в целом говорит о неполной сформированности семантических полей и, в частности, о недостаточной дифференциации отношений внутри семантического поля. Неполноценное развитие лексики наиболее выраженно проявлялось при подборе антонимов и синонимов, при определении значений слов и нередком игнорировании в этом процессе лексико-семантических признаков слова. Учащиеся не всегда осознавали наличие целостности и семантической спаянности элементов устойчивых словосочетаний, фразеологических оборотов, затруднялись разграничить высказывание на осмысленные единицы, что выявляет ограниченность семантического пространства их языка. Несформированность грамматического компонента языковой способности проявляется у них с несколько меньшей степенью выраженности, чем у детей, составивших вторую подгруппу. |
Похожие:
 |
Изложение причины, побудившей обратиться с просьбой Составляются также письма-приглашения, письма-просьбы, письма-извещения, письма-ответы, письма-извинения, письма-требования (рекламация),... |
 |
Инструкция должна быть четкой, понятной, пошаговой Ведущим условием эффективного становления навыка письма является сформированная организация деятельности. А именно |
|
Программа антикоррупционного образования для предпринимателей Целью реализации программы является обучение предпринимателей эффективным технологиям противодействия коррупции, формирование у них... |
|
«Физика и кухня» Цель мероприятия: формирование познавательного интереса к физике у учащихся 6 класса, выявление знаний и умений учащихся по теме |
|
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного... Программа носит научно-техническую направленность и ориентирована на формирование и развитие творческих способностей учащихся, на... |
|
Московский Государственный Университет им. М. В. Ломоносова Факультет... Формирование и контроль навыков и умений письма в отечественной и зарубежной методиках |
|
Московский Государственный Университет им. М. В. Ломоносова Факультет... Формирование и контроль навыков и умений письма в отечественной и зарубежной методиках |
|
Рабочая программа учителя логопеда «Совершенствование фонетических,... «Совершенствование фонетических, лексико-грамматических представлений, навыков звукового анализа, формирование элементарных навыков... |
|
Положение о логопункте. 2 Календарно-тематическое планирование по формированию навыков звукового анализа, чтения и письма учащихся с онр (1 класс) |
|
Положение о логопункте. 2 Календарно-тематическое планирование по формированию навыков звукового анализа, чтения и письма учащихся с онр (1 класс) |
|
Рабочая программа по курсу «Формирование навыков аудирования, чтения, письма и говорения для подготовки младших школьников к итоговой аттестации в системе начального... |
|
Дипломная работа На тему: Формирование самостоятельной деятельности... Учебный проект как форма организации самостоятельной деятельности учащихся средних классов |
|
П. Я. Чаадаев философические письма Повторяю, посудите каково же было мое удивление при получении вашего письма. Вот все, что я имею вам сказать, сударыня, по поводу... |
|
Урок 35 7 класс 28. 11. 16 Тема: Гаджетомания. Чтение, говорение, письмо Цель: организовать деятельность учащихся по изучению и активизации лексического материала, совершенствованию навыков чтения, говорения... |
|
Лекция Формирование оптико-моторных функций у школьников с нарушениями письма Основные направления и организация логопедической работы по преодолению оптико-моторных дисграфий |
|
Учебно-тематическое планирование умк «Academy Stars 1» 1-й год обучения Задачи раздела. Формирование лексико-грамматических навыков. Формирование умений в чтении. Формирование фонетических и орфографических... |