Модуль «Путешествие в мир открытий» Образовательная программа по обучению основам тележурналистики и технологии производства телепрограмм.
|
Скачать 2.03 Mb.
|
|
Воспитательное пространство как пространство взаимодействия социокультурных образовательных маршрутов Целью настоящего проекта является разработка концепции взаимодействия социокультурных образовательных маршрутов как фактора формирования воспитательного пространства, обеспечивающего полноценные условия для саморазвития и самореализации личности всех участников воспитательного процесса (педагогов, обучающихся, родителей, организаторов образовательного процесса). В связи с этим, необходимым представляется рассмотрение воспитательного пространства в рамках философского понятия пространства в целом и концепции воспитательного пространства в частности. Обращение к педагогическим исследованиям и современным теориям воспитания позволяет констатировать, что понятие «пространство» в педагогике употребляется сегодня как одно из основополагающих. Различают образовательное пространство, которое трактуется как существующее в социуме «место», где субъективно задаются множество отношений и связей, где осуществляется специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого 41, стр. 63. Метафорическое понимание образовательного пространства включает в себя образовательные процессы (или институт, система), представляемые как множество индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей или представление о конкретной образовательной системе как месте и наборе подпространств, мест, объектов, наполняющих пространство. Философская и общенаучная категория «пространство» как «множество объектов, между которыми установлены отношения», в 90-х годах использовалась как метафора, обозначающая сохранение единства в образовании при проведении децентрализации и преодолении центробежных сил в образовании. Это отмечено в ряде философских исследований. Так, например, в работах А.В.Чусова указывается, что идея многомерных пространств возникла в физико-математических работах, посвященных вопросам биологии, экологии, географии, экономики, лингвистики, искусствоведения, этики и т.д. и т.п., по сути, превратившись в весьма расплывчатую метафору 84. На основе анализа языковых интуиций, специфичных для понимания пространства, выделяются такие субкатегориальные определенности, как «место», «неодноместность», «однотипность мест», «внешнее соотнесение», «наличная связность». Эта система определенностей интегрируется в значении «протяженность». Пространство рассматривается как объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом. В философском представлении о пространстве выделяют две группы понятий: пространство личности и социокультурное пространство как среда для саморазвития и самоопределения личности. Развитие человека как объекта материального мира происходит в определенном пространстве и времени, единство которых философия трактует как всеобщую форму существования материи. Универсальным свойством пространства является протяженность, единство непрерывности-прерывности; времени-длительности, неповторимость, необратимость. Пространство и время неразрывно связаны между собой, их единство как раз и проявляется в движении, в развитии материи. 85, стр.. По мнению специалистов, сегодня в рамках личностно-ориентированного образования важно представление о пространстве как о сложной и многоуровневой пространственной организации и самоорганизации, которое служит связующим звеном между простым эмпирическим представлением образовательного учреждения (как института) и представлением его как системы. Это позволяет: детям самоопределяться в разнообразных сферах деятельности во взаимодействии с разными сообществами; педагогам создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте; родителям участвовать в создании (как заказчикам) широкого диапазона образовательных услуг; организаторам принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий 41, стр.63-64. В категориальный аппарат отечественной педагогики термин «воспитательное пространство» был введен научной школой Л.И. Новиковой. Согласно ее точке зрения, под воспитательным пространством понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малого или большого города, области). Среда – это все, что окружает ребенка дома, в школе, на улице и чье влияние ребенок осознанно или неосознанно испытывает, это природа, люди, техника, учреждения культуры. Не всякая школа, не всякая семья целенаправленно воспитывают ребенка, так и окружающая среда может влиять благотворно, а может быть и разрушающей. Воспитательное же пространство – результат деятельности: всех социокультурных институтов и людей, объединенных совместной деятельностью по созданию условий для педагогической защиты, воспитания, развития, обучения детей 86, стр.. Анализ нормативных документов в области образования и научно-педагогических публикаций показал, что авторы, характеризуя пространство, имеют в виду различный его масштаб – от микро- до мегауровня. Однако следует отметить, что понятие воспитательное пространство не следует делать универсальным, расширяя область его применения до бесконечности. Специалисты утверждают, что неправомерно говорить о воспитательном пространстве региона или страны, здесь речь должна идти скорее о воспитательной политике или стратегии (Н.Л.Селиванова, 87). В литературе описаны следующие типы воспитательного пространства, выделенные на основе контура и его особенностей: воспитательное пространство класса, школы, села, городского поселка, малого города; есть данные о создании единого воспитательного пространства в масштабе области, региона. Прообразом современного воспитательного пространства является педагогизированная среда. Изучение опыта прошлого помогает оптимальным образом решить вопрос о формировании пространства с учетом имеющихся современных ресурсов. Так, например, формирование личности, ее воспитание, осуществляемое на определенной территории, являлось результатом совместной деятельности всех его субъектов, некого сообщества. Воспитательное пространство, согласно концепции, разрабатываемой в Центре теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО (рук.-член-корр., доктор педагогических наук, профессор Н.Л.Селиванова), результат деятельности, это результат интеграции отдельных подпространств: природного, культурного, образовательного, социального, информационного. Потребность в осмыслении понятия воспитательного пространства заявила по сути сама о себе: как бы целенаправленно и разумно не создавались воспитательные системы гуманистического толка, как бы ни старалась семья оградить детей от дурных влияний улицы, пока сама улица не изменится, то есть не изменится та среда, которая окружает подростка вне школы и семьи, не будет эффективной воспитательная деятельность. Не организованная в воспитательном плане среда способна свести на нет все усилия педагогов. Воспитательное пространство и его структура, по мнению ученых, есть результат процессов дифференциации и интеграции. Если дифференциация предполагает определение задач и функций каждого социального института как компонента пространства, их воспитательного потенциала, то интеграция увязывает их в единое целое на основе их взаимодействия. При создании воспитательного пространства происходит развитие и увеличение количества не только его субъектов, но и выстраивание их взаимодействия между собой, сложных нелинейных взаимосвязей, выстраивающихся не только по горизонтали, но и по вертикали, между плоскостями пространства. Воспитательное пространство – это интеграция не жестко установленных, фиксированных структур, а структур, находящихся на разных стадиях своего развития (Н.Л.Селиванова). Принципиальное значение для нашего исследования имеет положение теории самоорганизации о том, что синтез эволюционизирующих структур в одну сложную структуру происходит посредством установления общего темпа их эволюции. Факт объединения означает, что в равных фрагментах сложной структуры устанавливается одинаковый темп их развития. Структуры попадают в один темпомир, начинают развиваться с равной скоростью (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов). Структуры, которые участвуют в формировании воспитательного пространства (имеются в виду образовательные и другие социокульутрные институты) часто находятся на разных ступенях развития. Воспитательное пространство на определенном этапе своего развития, как организация более высокого уровня, может «подталкивать», синхронизировать их развитие. В рамках концепции воспитательного пространства для нашего исследования также важен тезис о том, что интеграция различных частей в целое не является равномерной, постоянной и однонаправленной (Н.Л.Селиванова). Эволюционное восхождение к все более сложным формам и организациям должна проходить ряд циклов распада и интеграции, отпадения от целого и включения в него, торможения хода процессов и их ускорения, подъема. То же происходит и с развитием взаимодействия и взаимосвязями между субъектами воспитательного пространства. По мере развития воспитательного пространства связи и взаимодействие между его субъектами все более усложняются, действует принцип дополнительности, происходит их содержательное и формальное обогащение. Целое развивается быстрее составляющих его частей – причем каждый новый способ топологически правильного объединения структур, возникновение каждого следующего слоя иерархической организации ускоряет темп развития целого и составляющих его частей (В.И.Аршинов, В.А.Белавин, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов). В педагогическом аспекте, по утверждению Н.Л.Селивановой это означает не только взаимовлияние воспитательного пространства и входящих в него компонентов в плане интенсификации процессов их развития, но и необходимость для этого развития максимального использования воспитательного потенциала, различных ресурсов как самого воспитательного пространства, так и входящих в него школьных воспитательных систем, учреждений дополнительного образования, учреждений культуры, детских и юношеских общественных объединений и т.д. (99 - 101, стр.). Все это, по мнению ученых, создает благоприятные условия для: выбора ребенком такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения, различных коллективов, общностей; построения диалоговых отношений с людьми разных возрастов и социальных групп; более интенсивного проживания различных ролей; освоения подпространств: культурного, природного, информационного и т.д.; реализации своей субъектной позиции. А.В.Мудрик выявил ряд характеристик, которые играют важную роль в проявлении субъектной позиции детей: количество, вид и тип воспитательных организаций, включенных в воспитательное пространство, их качественные характеристики; количество и типы общественных организаций, государственных и частных учреждений, включенных в процесс воспитания, а также аффилированных (сотрудничающих) с воспитательным пространством или с его отдельными групповыми и индивидуальными субъектами, их социализирующие и воспитательные потенции и т.д. 102, стр. Включение ребенка в воспитательное пространство в качестве его субъекта происходит только в том случае, если оно является дифференцированным по отношению к различным детям – каждая возрастная и социальная группа детей обогащает воспитательное пространство за счет необходимости решения тех проблем, которые возникают в связи с вхождением в него данной группы. Ребенок осваивает готовые структуры воспитательного пространства, исходя из возможностей удовлетворения своих потребностей, из своего прошлого социального опыта, из присвоенных им общественных норм и ценностей (И.Д.Демакова). Исследования воспитательного пространства свидетельствуют о том, что управление становлением пространства начинается с его моделирования, в частности – сетевого моделирование. В.Г.Григорьев отмечает, что сетевое моделирование предполагает моделирование связей и отношений между субъектами пространства. При этом строится не иерархическая «пирамида» отношений между объектами управления, а нелинейная структура с множеством равнозначных центров управления. Для нашего исследования, помимо рассмотрения воспитательного пространства как структуры, элементы которой выступают как взаимодействующие между собой субъекты пространства, важен тезис о воспитательном пространстве как среде, механизмом организации которой выступает событие (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.Г.Григорьев). При этом событие рассматривается как «со=бытие» детей и взрослых в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий – изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках (Е.И.Головаха, А.А.Кронник). Событийный подход позволяет трактовать воспитательное пространство также как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемую в среде пребывания детей и взрослых усилиями социальных субъектов разного уровня (коллективных и индивидуальных) и способную выступать интегрированным условием личностного развития человека. Эта сфера «между», определяемая философами и психологами через понятие «диалог», «встреча», «со-бытие», на языке педагогики и рассматривается собственно как воспитательное пространство (Д.В.Григорьев). Рассмотрение воспитательного пространства с точки зрения событийного подхода обосновано изменениями в представлениях о пространстве в последние годы. Современная постнеклассическая физика все дальше уходит «от пространства классической механики Ньютона к неклассическому релятивистскому пространству событий» (В.И.Аршинов). В бутострэпной («шнуровочной») теории пространства-времени выдающегося современного физика Джефри Чу пространство именно как сеть взаимосвязанных событий. Пространство, по Д.Чу, представляется не как данность, оно возникает на уровне высокой сложности в результате накопления в аппроксииации (приближении) «мягких» событий – событий, порождающих не глобальные, но локальные изменения 107, стр. 52-62. О событии, как черте пространства, которая дает нам возможность «быть самим собой», « сбыться в собственном существе», реализоваться в «бытии – с - другим» рассуждают философы М.М.Бахтин, Мартин Хайдеггер. По мнению М.Хайдеггера, человек есть не только «бытие = в= мире», но и «бытие = в = другом». Общительность, общность являются сущностным атрибутом человека. Он по своей природе есть «бытие=для=других». Подлинная бытийная общность человека предполагает выход за самого себя и понимание (постижение) личности другого, чувство ответственности, которое включает в себя и Я, и ТЫ, и МЫ. Ребенок рождается не в качестве отдельного тела в пространстве тел физической реальности, а в культурно - историческом поле: поле наличной социальности, наличных форм деятельности, наличных форм сознания. Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу самим фактом своим указывает на то, что взрослый и ребенок (и вообще один человек для другого) – не просто одно из условий его развития наряду с другими, а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития полноценной жизни человека. Эту уникальную, внутренне противоречивую живую общность людей и обозначают как событие 41, стр.87-88. Взрослый входит в событие как живой носитель существующей возрастной стратификации и символизации, которые оказываются для него своеобразной матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в событии. Ребенок входит в событие (вначале) своей живой пластичностью, предельной неопределенностью, незаданностью способа бытия. Во встрече пластичной органичности и действенной программы, в событии ребенка и других и происходит обретение индивидуальных способностей и сменяющихся форм общности и укорененности в человеческом сообществе 41. Событие взрослого и ребенка как сущность гуманистического воспитания «встречается» с событием как сущностью пространства. Событие пространства раскрывается, в том числе, как момент реальности, в которой происходит со-бытие людей Событийный подход к воспитанию дает возможность рассмотреть условия преобразования пространства как сферы «между» ребенком и взрослым в целях развития личности ребенка, готовить «почву события», организуя общезначимые для взрослых и детей события. События воспитательного пространства обозначаются как педагогические, а само пространство предстает как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их со-бытие. Проектируя и реализую педагогические события как взаимосвязанные и взаимообусловленные, поддерживая определенный уровень их динамики, целевой и ценностной ориентированности, педагог, по мнению специалистов, имеет возможность «плести сеть» воспитательного пространства (Д.В.Григорьев). Место возможности существования воспитательного пространства – среда жизнедеятельности взрослых и детей, всех социальных институтов, занимающихся вопросами воспитания. Среда, как утверждает В.Г.Григорьев, не сводится к пространству, как и пространство не сводится к среде, с другой стороны, между ними существуют отношения взаимосвязи и дополнительности по отношению друг к другу. Среда – то среди чего пребывает человек (В рамках системного подхода среда рассматривается как совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения системы). Человек выделен из среды, пространство же не выделяет из себя человека. Человек в нем, оно в человеке. Помыслить пространство вне человека невозможно. Идея воспитательного пространства, делающая акцент на проектирование и «выращивание» личностно развивающихся общностей детей и взрослых в той или иной среде, на управлении отношениями между этими общностями и внутри них, актуализирует проблему субъектности взрослых и детей в процессе воспитания, открывают возможности проектирования и исследования влияния субъектов пространства на гуманизацию самой среды. Учитывая, что воспитательное пространство создается в определенной социальной среде, можно и должно, по мнению ученых, говорить о социальном воспитательном пространстве как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, создаваемой в среде жизнедеятельности взрослых и детей усилиями социальных субъектов различного уровня – индивидуальных и коллективных – и способной выступать интегрированным условием личностного развития человека. Проблематика воспитывающей среды дает возможность ученым и практикам рассмотреть возможные действия со средой, включающей в себя различные социокультурные институты, условия оптимальной ее организации, активизации ее воспитательного потенциала за счет развитого взаимодействия всех субъектов пространства, их влияния на личность ребенка. Поскольку совместная жизнедеятельность детей и взрослых разворачивается как в педагогизированных средах (класс, школа, клуб, учреждения дополнительного образования и т.д.), так и вне их, то практикой доказана возможность создания не только воспитательного пространства класса, школы, но и микрорайона, муниципалитета, региона. Важным, как показала экспериментальная практика по созданию таких воспитательных пространств, является взаимодействие между субъектами пространства, особенно взаимодействие по типу «общность – общность», которая встречается реже, чем взаимодействие по типу «организация – организация». Между тем именно во взаимодействии общности с общностью возможно самоопределение их участников относительно принимаемой идеи, совместное «выращивание» социального проекта, эффективное воспитательное воздействие, создание условий для развития субъектной позиции ребенка и взрослого (Н.Л.Селиванова, В.Г.Григорьев). Анализ литературы по проблеме позволил выделить основные признаки воспитательного пространства, его сущностные характеристики:
К сущностным характеристикам воспитательного пространства следует отнести также следующие:
Мы разделяем точку зрения И.А.Колесниковой о том, что важнейшей отличительной чертой воспитательного пространства представляется выявленная в результате анализа определений и описаний пространства возможность существования его только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость. Находясь в воспитательном пространстве, субъекты по-разному воспринимают его возможности, существующие объективно. Таким образом, воспитательное пространство имеет смысл только в гуманистической образовательной парадигме, когда на первый план выходит самоопределяющийся субъект, который выстраивает свою траекторию развития сообразно своей «Я-концепции» в результате освоения современного ему культурно-нравственного контекста. Масштаб пространства определяется не только территорией, на базе которой разворачивается процесс образования, но и характеристиками пользующегося его возможностями субъекта: пространство детей, граждан, школьника, индивида и т.п. Для пространств большого масштаба (регион, Россия, СНГ) важной характеристикой является предоставление личности веера возможностей, может быть, не востребованных в данный момент, являющихся условием свободного выбора субъекта (см. Приложение «Сущностные характеристики воспитательного пространства»). Сегодня специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что: воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека; воспитательный процесс — это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде; механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия; ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов. Социокультурный аспект воспитания обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообразной среды: общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д. Событийный подход позволяет, технологизируя воспитательный процесс и, повышая степень целостности воспитательных влияний, организовать среду в социокультурное воспитательное пространство. При этом под социокультурным воспитательным пространством понимается специально организованная педагогическая среда, структурированная система педагогических факторов и условий становления личности) (Н.М.Борытко, 94). Воспитательное пространство в микрорайоне сегодня составляют семья, школа, учреждения дополнительного образования, медицинские учреждения, спортивные учреждения, производственные предприятия и прочие, объединенные общей идеей воспитания достойных граждан нашего общества. Формирование воспитательного пространства (что отличает его от понятия «природная среда») - это целенаправленная, взаимоувязанная деятельность всех его субъектов по формированию личности учащегося и, прежде всего, социокультурных институтов. Тесное взаимодействие коллективов множества учреждений образования и учреждений культуры района, прежде всего, объединяет то, что способом творческой самореализации любого человека является культура. Специалистами отмечается, что сегодня период развития классической науки и классического образования закончен и образовательная система выступила в период неклассичности. Одним из признаков этого явления становится своеобразное воссоединение субъекта образования - ученика и изучаемого им объекта. Понятие целостности мира, формирующегося у ученика, требует причастности его к жизни того объекта или феномена, который он наблюдает, изучает, и диктует необходимость формирования иной позиции ученика и в образовательном учреждении, и в учреждении культуры (И.А.Колесникова). Наряду с известными классическими составляющими: знаниями, умениями, навыками, опытом творческой деятельности и оценочных суждений, органичен такой компонент, как «переживание» – особое отношение к жизни, вещам, событиям, посредствам которого они претворяются в жизнь. Новая педагогическая парадигма воспитания человека обусловливает сегодня необходимость разработки новых программ, освоения новых педагогических технологий, которые помогали бы ребенку вырабатывать способность к творчеству как способу бытия. Приобщаясь к культуре в различных учреждениях района (школа, музей, театр и т.д.), ребенок ощущает себя учеником не только школы, но и района, города. Развитие личности ребенка постепенно год от года переходит от игрового этапа к исследовательскому, а затем к индивидуальному и, наконец, коллективному творческому. Такие технологии поддерживают у ребенка целостное, а не фрагментарное восприятие мира, потребности в саморазвитии. Результат позволяет говорить о новой образовательной политике в районе, основанной на приоритете воспитания, а также об актуальности введения в образовательную терминологию важных для ребенка категорий: освоение, осознание, сопереживание. Взаимодействие коллективных субъектов создает условия для освоения основных достижений культуры через новые технологии ОУ, новый язык образования, использование воспитательного потенциала новых совместных проектов и программ. Такой подход к созданию воспитательного пространства на основе взаимодействия сообществ в системе образования и культуры может быть успешно реализован в условиях вариативности дополнительного образования, учитывающего различные возможности и способности детей, молодых людей, взрослых. При этом функции разных социокультурных институтов должны быть распределены так, чтобы в комплексе своем они стремились к обеспечению полноценного развития любой личности, создали условия для его саморазвития и социальной реализации. Очевидно, что только интегрированная деятельность всех субъектов воспитательного пространства может привести к его дальнейшему. Роль культуры в развитии детей огромна. Среди множества граней проявления культуры человек воспринимает, прежде всего, вещественное, внешнее ее выражение в виде культурных объектов города: музеи, выставки, вернисажи, театры, концертные залы, цирк, дискотеки, клубы, тематические кафе, дома творчества, дворцы, парки, библиотеки, памятники. Они – «сгустки» культуры, концентрирующие в себе яркие проявления движения человечества в реализации творческого потенциала. Вместе с тем, нельзя рассматривать объекты культуры вне той среды, в которой они существуют. Культурная среда, окружающая объекты культуры, а также совокупность условий, в которых протекает деятельность объектов культуры и людей, связанных обязанностью выполнять эти условия, силами педагогов превращается в воспитательное пространство. Воспитательное пространство – это динамичное образование, меняющееся в зависимости от запросов общества; это подлинно гуманитарный феномен, связанный с возможностью человека раскрыться во всей своей целостности. Оно по своей природе интегративно и стремится к объединению в единое целое сообщества всех социокультурных институтов. Сегодня многие образовательные и воспитательные программы ориентированы на взаимодействие ОУ с объектами культуры, использование потенциала микрорайона, города в воспитании обучающихся. В то же время, содержательные задачи до сих пор решаются преимущественно на уровне отдельных ОУ, отсутствует сравнительный анализ опыта сопереживания, освоения, осознания культурных ценностей обучающимися разных возрастных групп в рамках ОУ. Решение проблемы может быть наиболее успешным в рамках воспитательного пространства. Воспитательное пространство обладает способностью к самоизменению, самонастройке в каждый момент ее состояния при выполнении определенных задач с целью достижения оптимального результата. Общим условием эффективного функционирования различных моделей взаимодействия социокультурных институтов в рамках формирования воспитательного пространства являются: наличие цели, разделяемой всеми участниками процесса создания воспитательного пространства; единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистического воспитания; «мягкая структура пространства, его событийность, диалоговый режим создания; разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами пространства. |
Похожие:
 |
Путешествие в мир техники Путешествие в мир техники" рассчитана на учащихся 5 6 классов. Игру можно организовать во время проведении недели технологии или... |
|
Дополнительный модуль по обучению основам работы с государственной... Дополнительный модуль по обучению основам работы с государственной информационной системой жилищно коммунального хозяйства (гис жкх)... |
|
Основная цель программы «Мир открытий» Приоритетные задачи дошкольного... Цель реализации основной образовательной программы дошкольного образования в соответствии с фгос дошкольного образования |
|
Образовательная программа «Мир игр» (1,2 классы, 7-8 лет) Рабочая программа по внеурочной деятельности «Мир игр» составлена в соответствии с новыми стандартами второго поколения на основе... |
|
Рабочая программа по развитию детей старшей группы №7 обеспечивает... Рабочая программа предназначена для детей 5-6 лет (старшая группа) и рассчитана на 36 недель, что соответствует комплексно-тематическому... |
 |
Программа модуля Основная профессиональная образовательная программа, в которой реализуется модуль |
|
Пояснительная записка Адаптированная рабочая программа по технологии... Программа по трудовому обучению 5-11 классов для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида под редакцией В. Ф.... |
|
Образовательная программа по реализации дополнительных образовательных программ Образовательная программа по реализации дополнительных общеобразовательных программ – дополнительных общеразвивающих программ (далее... |
|
Программа внеурочной деятельности духовно-нравственного направления «Дорогою открытий и добра» Программа внеурочной деятельности «Дорогою открытий и добра» – для обучающихся начальной школы, разработана на основе Федерального... |
|
Программа дисциплины «информационные технологии в менеджменте» для... Дисциплина включает два раздела: «Часть I. Методы и инструменты анализа данных в логистике» (I курс, 3 и 4 модуль) и «Часть II. Системы... |
|
Рабочая программа по технологии для 1-4 кл. Пояснительная записка... Век — век высоких технологий. Это стало девизом нашего времени. В современном мире знания о технологии различных процессов, культура... |
|
Рабочая программа по технологии 8 класс (модуль Робототехника) составлена... Рабочая программа по технологии 8 класс (модуль Робототехника) составлена на основе общей образовательной программы мбоу «Школа №70»,... |
|
Курсовая работа с аптечной технологии лекарств на тему: «Совершенствование... На базе новейших научных открытий создаются принципиально новые, более совершенные и производительные технологические процессы,... |
|
Образовательная программа высшего образования Информационный менеджмент Матрица соответствия составных частей оп и компетенций, формируемых оп, с этапами формирования (семестр/модуль) |
|
Образовательная программа высшего образования «Управление миграционными процессами» Матрица соответствия составных частей оп и компетенций, формируемых оп, с этапами формирования (семестр/модуль) 12 |
|
Образовательная программа эколого-биологической направленности «Удивительный мир цветов» Данная программа выполнена на основе авторской программы «Юный эколог» 1-4 классы. Авторы-составители Ю. Н. Александрова, Л. Д. Ласкина,... |