Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб пос для студентов вузов
|
Скачать 1.23 Mb.
|
|
УММ лекционного курса «Возрастная психология» для специальности 031300 «Социальная педагогика» Раздел 1. Общие вопросы возрастной психологии Лекция 1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии как науки. Исторический очерк. Предмет возрастной психологии Возрастная психология изучает возрастные особенности и динамику процесса психического развития личности в течение жизни. Задачи возрастной психологии
Отрасли возрастной психологии  Методы возрастной психологии Возрастная психология использует все общенаучные методы и методы психологических исследований. Существует специфика в стратегии их применения, т.е в организации возрастно-психологического исследования. По организационному принципу выделяют следующие группы методов: Сравнительно-возрастной метод (поперечные срезы). Несколько возрастных групп обследуются по одним и тем же методикам с целью выявления динамики изучаемого процесса или явления. Лонгитюдный метод. Одна и та же группа многократно на протяжении достаточно длительного отрезка времени обследуется по одним и тем же методикам с целью выявления динамики изучаемого процесса или явления. Основная литература:
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Лекция 2. Категория развития. Теории психического развития. Источники, движущие силы и условия психического развития. Механизмы развития личности. Самосознание личности. Структурные звенья самосознания, их генезис. Проблема периодизации психического развития. Фундаментальные научные проблемы возрастной психологии Проблема психического развития
  Основная литература:
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Лекция 3. Самосознание личности. Структурные звенья самосознания, их генезис. В отечественной психологии самопознание рассматривается как начальный этап процесса самосознания. Самосознание в свою очередь во многом зависит от объективных знаний о себе, полученных в результате самопознания. И.И. Чеснокова отмечает, что сначала знания о себе «выступают в виде отдельных ситуативных, нередко случайных образов себя, возникающих в конкретных условиях общения и деятельности, далее эти ситуативные образы себя интегрируются в более или менее целостное и адекватное понятие о собственном «Я» как субъекте, отличном от других субъектов». Самопознание является сложным многоуровневым процессом. На первом уровне, он осуществляется через соотнесение себя с другими людьми. Здесь активно работают механизмы познания себя через познание другого и социального сравнения. Сначала в предмет наблюдения и самонаблюдения, восприятия и самовосприятия включаются внешние моменты, затем особенности своего поведения и наконец некоторые свойства личностного плана. Первый уровень онтогенетически связывается с доподростковым возрастом, хотя И.И. Чеснокова отмечает, что на протяжении всей жизни человека он продолжает существовать наряду с более высокими и актуализация одного уровня сменяется актуализацией другого. Второй уровень самопознания, по мнению И.И. Чесноковой, функционирует в отличие от первого не в системе «я – другие люди», а в системе «я – я». На этом уровне приобретение знаний о себе осуществляется путем самоанализа и самоосмысливания, для которых к этому времени уже созрели и интеллектуальные предпосылки. Но не только операционально этот уровень является выше предыдущего. Значительно усложняется и содержание процесса самопознания. И.И. Чеснокова отмечает, что «анализируя свое поведение, человек пытается соотнести его с той мотивацией, которую оно реализует и которая его детерминирует». Очевидно, что переход от самоанализа поведения к самоанализу мотивов, определяющих это поведение, указывает на подъем самопознания, а следовательно и самосознания в целом, на новый более высокий уровень. Имея своими источниками общение и деятельность, процесс самопознания развивается от простого самовосприятия и самонаблюдения в доподростковом периоде до самоанализа поведения и деятельности. Л.И. Божович отмечает, что ребенок «постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности». Самопознание имеет процессуальную и результативную стороны. Результатом процесса самопознания выступает продукт, для обозначения которого разными авторами используются термины «Я-концепция», «Я-образ», «Я» и др. Представления о себе, касающиеся разнообразных сторон своей личности, складываются в целостный образ. С.Л. Рубинштейн отмечал, что к своему «Я» человек относит и свой физический облик и свое психическое содержание. Но по его мнению, не все из этого содержания отражается в равной степени. В «я» включаются только те стороны личности, которые были пережиты им «в специфическом смысле этого слова, войдя в историю его внутренней жизни». С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а освоил, продумал, т.е. такую, которая явилась результатом собственной его деятельности». Поэтому самосознание является не зеркальным отражением бытия личности, а «результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний». И хотя понятие «Я» предполагает внутреннее единство и тождественность личности, по мнению И.С. Кона, «фактически индивид имеет множество разных «образов Я», которые конструируются под разными углами зрения». В образе Я выделяются различные компоненты. Но у всех авторов так или иначе присутствуют понятия Я-реальное и Я-идеальное. По Роджерсу, Я-концепция отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя, и то, как он видит себя в связи с различными жизненными ролями. Я-концепция включает и то, какими, как мы полагаем, мы должны быть и хотели бы быть. Этот последний компонент «Я» называется Я-идеальное. Оно отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока еще не имеет. Это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится. Именно Я-идеальное придает Я-концепции особую значимость в субъективном мире человека, так как оно связано с ценностями, которые применяются индивидом к собственным переживаниям. В случае несоответствия поведения собственному «Я» и этим ценностям у человека возникает переживание угрозы для целостности Я-концепции, проявляющейся как в осознанном виде, так и в виде тревоги. Р. Бернс выделяет в Я-концепции три модальности: Я-реальное, включающее в себя представления индивида о том, каков он на самом деле; Я-зеркальное, включающее в себя представления индивида о том, каким его видят другие; Я-идеальное – представление индивида о том, каким бы он хотел стать. Взаимосвязь этих модальностей в образе Я во многом определяет процесс самопознания и отношения к себе. По мнению автора, Я-идеальное часто складывается из представлений, отражающих желания, стремления человека. Иногда эти представления бывают оторваны от реальности. Большое расхождение между реальным и идеальным Я может вести к болезненным переживаниям и депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Можно рассматривать Я-идеальное также как образ человека, которым индивид хочет или надеется стать, т.е. как набор черт собственной личности, которые необходимы для достижения нормальной жизнедеятельности, а иногда и совершенства. Р. Бернс, ссылаясь на многочисленные исследования, утверждает, что «представления детей о том, какими они хотели бы быть, складываются приблизительно к концу начальной школы». Я-идеальное у детей может выполнять различные функции. Иногда этот образ является в подлинном смысле идеалом и предполагает большой перевес положительных качеств над отрицательными, которые содержатся в Я-реальном. И тогда дети пытаются строить свое поведение, ориентируясь на этот идеал. Иногда наличие Я-идеального помогает детям контролировать свои спонтанные импульсы. Очевидно, что в идеальном образе Я скрыт механизм контроля за своей импульсивностью, который обеспечивает социально одобряемое поведение, хотя бы за счет появления чувства вины, неспокойной совести или повышения чувства тревожности. В свете этого приобретают важность проблемы формирования у ребенка образа Я-идеального так или иначе более зрелого и совершенного по сравнению с его реальным Я. Исследования венгерских психологов, направленные на изучение содержания, соотношения и функций образа Я показали, что «понятие идеального Я можно рассматривать сложившимся в начале младшего школьного возраста». Именно в этом возрасте дети начинают осознавать желаемые качества. которые интегрируются, образуют определенную иерархию и превращаются в более или менее целостный образ Я. Иерархия, в которую выстраиваются желаемые качества, в младшем школьном возрасте подвержена влиянию ценностей, принятых ребенком. Я идеальное на этом этапе несет в себе функцию ценностных ориентиров. Позже Я-идеальное параллельно с этой функцией начинает осуществлять и мотивирующую функцию. Источник мотивации для достижения желаемых качеств заключен в осознаваемом различии между Я-реальным и Я-идеальным. Установлено, что для осуществления мотивирующего воздействия это различие должно иметь оптимальное значение. Незначительное различие Я-реального и Я-идеального говорит о полной самоудовлетворенности. Человеку не к чему стремиться. Слишком большое различие может осознаваться человеком как непреодолимое. В случае оптимального расхождения Я-реального и Я-идеального последнее начинает определять как ближние, так и дальние цели саморегуляции и ее высшей формы – самосовершенствования. В работах И.С. Кона подчеркивается, что от младших возрастов к старшим последовательно возрастает дифференцированность и когнитивная сложность образа Я. Автор отмечает, что «взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши – больше, чем подростки, подростки – больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с развитием интеллекта». А между 7 и 12 годами происходит быстрое обогащение психологического словаря, что делает знания о себе и оценки более дифференцированными. В работах А.В. Захаровой и сотрудников ее лаборатории доказано, что дифференцированность знаний о себе, выступающих как когнитивный компонент самооценки, начинает интенсивно развиваться в младшем школьном возрасте. А.В. Захарова отмечает, что «для обеспечения когнитивной стороны самооценки младшего школьника фактическими знаниями о себе: о своих способностях, возможностях, качествах личности – особое значение начинает приобретать его собственный индивидуальный опыт, включение в учебную деятельность как социально нормированную и общественно оцениваемую». А.В. Захарова утверждает также, что на протяжении младшего школьного возраста происходит существенное обогащение и дифференциация знаний учащихся о себе. Причем, интенсивнее всего этот процесс протекает в сфере знаний о своих возможностях, умениях и способностях, проявляющихся в учебной деятельности. Гораздо сложнее происходит осознание младшими школьниками своих качеств личности. Даже у третьеклассников представления о качествах и особенностях своей личности, как подчеркивает автор, «не достигают достаточно выраженной степени структурированности». В исследованиях детского самопознания нас интересует также обращение к такой характеристике знаний и представлений о себе как перспективность . С одной стороны, речь идет об особенностях содержания структурного компонента образа Я – Я-идеального, которое несет на себе преимущественно признаки «Я в будущем». С другой стороны, рассматривается категория психологического времени личности. Но в любом случае рассматриваются феномены самосознания, связанные с осознанием детьми себя в рамках той или иной временной перспективы. В этом осознании себя также, как и в функционировании ценностно заряженного Я-идеального, кроются механизмы внутренней активности человека. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева, занимавшиеся изучением временного аспекта образа себя у старших дошкольников, отмечают, что «выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего Я в это будущее фиксируются самосознанием как Я-потенциальное, включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты». Такое насыщение образа Я будущими социальными ролями, по мнению авторов, направляют внутреннюю активность детей на процесс самопознания. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева подчеркивают, что «знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как потенциальном, будущем Я становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе». И.С. Кон отмечает, что «ребенок слабо ощущает течение времени. Из всех измерений самым важным, а то и единственным, является для него настоящее, «тут» и «сейчас». Детская ретроспектива в прошлое невелика, поскольку все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде». По его мнению, с возрастом заметно увеличивается субъективная скорость течения времени. Исследования В.С. Мухиной и ее аспирантов показали, что способность заглянуть в свое будущее появляется у младших школьников с развитием внутреннего плана действия, сначала на несколько действий-шагов, потом на более отдаленную перспективу. А намерение спланировать свои действия побуждают к анализу желаемой деятельности, что постепенно переносится на свое поведение и внутреннюю жизнь. Такой анализ обеспечивает развитие самосознания в направлении большей дифференцированности не только своей настоящей жизнедеятельности, но и своего будущего. Самосознание в результате этого приобретает перспективность и целенаправленность. К концу младшего школьного возраста свое настоящее дети представляют в границах одного года, у них четко оформляется граница между настоящим и будущим, соответствующая десяти годам. Отмечается, что способность к соотнесению себя настоящего с собой прошлым и будущим – важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности. Одной из важных характеристик самопознания, от которой зависит во многом регулятивная функция самосознания, является рефлексивность. Рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения. Рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает в адекватной. И, наконец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания ребенка. А.В. Захарова определяет рефлексивность по «наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений». Исследования этой характеристики в детском возрасте позволило А.В. Захаровой и сотрудникам ее лаборатории [12; 56] утверждать, что чем старше ребенок, тем большая рефлексивность наблюдается у него при оценке во всех видах деятельности. Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И. Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, т.к. именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяет вести внутренний диалог, «обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей». Важнейшим смыслом рефлексивности самопознания является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей. Наличие в образе Я отрицательных характеристик, подкрепленное результатами объективного самонаблюдения, порождают адекватную самооценку и побуждают к целенаправленной саморегуляции поведения. В младшем школьном возрасте рефлексия отрицательных качеств личности проявляется чаще в ведущей учебной деятельности. Именно здесь механизмы рефлексии находят поддержку со стороны внешней оценки педагогов, родителей и сверстников, а также со стороны анализа объективных результатов собственной деятельности и накопленного опыта самопознания. На протяжении младшего школьного возраста критичность самопознания развивается и постепенно переносится в сферу личностных свойств. В более старших возрастах эта характеристика может играть как негативную роль в развитии личности ребенка, ложась в основу аффекта неадекватности, так и важную позитивную роль, определяя основные побудительные тенденции к саморазвитию и самосовершенствованию. Исследования генезиса и развития самопознания на разных возрастных этапах позволило выделить такие особенности этого процесса как последовательное восхождение самопознания на более высокие уровни функционирования, усиление дифференцированности и когнитивной сложности образа Я, появление перспективности в осознании своих особенностей и повышение степени рефлексивности и критичности представлений и знаний ребенка о себе. Задания для самоконтроля студентов.
2. Составить конспект объемом 7-10 страниц печатного текста, отражающий следующие моменты:
Основная литература:
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Лекция 4. Проблема периодизации психического развития. Темп развития с возрастом замедляется. Чем старше человек, тем больший промежуток времени требуется для прироста новообразований.  Основная литература:
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Лекция 5. Понятие возраста. Основные структурные компоненты возраста. Понятие сенситивности, возрастного кризиса. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в онтогенезе. Отклонения в психическом развитии. Развитие личности в экстремальных условиях и в условиях депривации. Возраст – эпохи построения личности ребенка Новообразование возраста – новый тип строения личности и деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной ступени развития и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внешнюю и внутреннюю жизнь. Социальная ситуация развития – своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное отношение между ребенком и окружающей действительностью. Это не только, и не столько объективная действительность, сколько отношение ребенка к ней. Сензитивные периоды – периоды наибольшей чувствительности ребенка к определенным воздействиям, к развитию тех или иных функций. Зона актуального развития – созревшие и сформированные психические процессы и функции, которыми ребенок владеет и может пользоваться самостоятельно. Зона ближайшего развития – еще находящиеся в стадии формирования психические процессы и функции, потенциальные возможности ребенка, которые формируются при помощи взрослого. Основная литература:
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Лекция 6. Основные этапы психического развития человека. Проблема возрастной периодизации решается в зависимости от того, какой принцип положен в основу деления жизни человека на периоды. Подходы к решению проблемы возрастной периодизации в зарубежной психологии
Подходы к решению проблемы возрастной периодизации в отечественной психологии
Основная литература:
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:
|
Похожие:
 |
Вопросы и задания Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям/ Марцинковская, Татьяна... |
 |
Мухина В. С. М92 Детская психология: Учеб для студентов пед ин-тов/... Учебник предназначен для ознакомления студентов педагогических институтов с основными сторонами и закономерностями психического... |
|
Педагогическая практика Учебно-методическое пособие для студентов... ... |
|
Шабалов Н. П. Детские болезни [Текст] : учеб для студентов вузов:... Шабалов Н. П. Детские болезни [Текст] : учеб для студентов вузов: в 2 т. / Н. П. Шабалов. 6-е изд., перераб и доп. М. [и др.] : Питер,... |
|
Шабалов Н. П. Детские болезни [Текст] : учеб для студентов вузов:... Шабалов Н. П. Детские болезни [Текст] : учеб для студентов вузов: в 2 т. / Н. П. Шабалов. 6-е изд., перераб и доп. М. [и др.] : Питер,... |
|
Список рекомендуемой литературы основная литература: Лучевая диагностика:... Лучевая диагностика: учеб для студентов мед вузов / под ред. Г. Е. Труфанова. – М.: Гэотар-медиа. Т – 2011, 2009, 2007. Гриф умо |
|
Учебник для вузов Учебник посвящен анализу и современной интерпретации... Учебник предназначен для студентов и аспирантов, обучающихся по специальности «психология», представляет интерес для врачей и практикующих... |
|
Практический курс английского языка: 4 курс: Учеб для студ пед вузов / Под ред Учеб для студ пед вузов / Под ред. В. Д. Аракина. 4-е изд., перераб и доп. М.: Гуманит изд центра владос, 2001. 336 стр.: ил. Uisbn... |
|
Экспериментальная психология Учебно-методическое пособие предназначено для студентов, обучающихся по направлению подготовки 37. 03. 01 (030300. 62) «Психология»,... |
|
Режущий инструмент Формообразование и режущие инструменты: учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению подгот дипломир специалистов... |
|
Новиков В. С., Олянюк П. В. Основы радионавигации: Учеб для вузов.... Олянюк П. В., Астафьев Г. П., Грачев В. В. Радионавигационные устройства и системы гражданской навигации: Учебник для вузов. – М.;... |
|
Учебное пособие Для студентов вузов Рекомендовано Сибирским региональным учебно-методическим Б28 Политология : учеб пособие / Т. В. Батурина, С. В. Ивлев; Кемеровский технологический институт пищевой промышленности. – Кемерово,... |
|
Родионов А. В. Психология физического воспитания и спорта: Учебник для вузов Рекомендовано учебно-методическим объединением по образованию в области физической культуры и спорта в качестве учебника для студентов... |
|
Литература для студентов медицинских вузов акушерство Рекомендовано Департаментом научно-исследовательских и образовательных медицинских учреждений Министерства здравоохранения Российской... |
|
Мухина В. С. Д м92 етская психология: Учеб для студентов пед ин-тов/... Учебник предназначен для ознакомления студентов педагогических институтов с основными сторонами и закономерностями психического... |
|
Учебник для студентов медицинских вузов Учебник содержит тестовый контроль знаний по психотерапии и список рекомендуемой литературы. Для студентов медицинских вузов и врачей... |