Учебно-методическое пособие для студентов специальности 050144 «Дошкольное образование»
|
Скачать 2.02 Mb.
|
|
Диагностическая карта оценки эффективности плана самообразования педагога (оценивается по 5-ти балльной системе)
Максимальное количество баллов – 30. 30 –26 баллов – высокий уровень эффективности плана по самообразованию 26 –20 баллов – средний уровень, 19 –15 баллов – низкий уровень, 14 –12 баллов – крайне низкий уровень. Для подготовки к творческому отчету и дальнейшей работы по самообразованию педагоги могут пользоваться вопросником для анализа процесса самообразования, разработанным на основе рекомендаций Л.В. Поздняк:
Одной из форм самообразования и профессионального роста педагога является творческий проект (ТП), идея которого впервые была разработана коллективом школы-сада № 63 г. Набережные челны. Творческий проект может быть разработан как одним, мак и группой педагогов с привлечением родителей и воспитанников. Этапы развития творческого проекта:
Протокол защиты Т.П. от «_____» ________ 200__г. (название проекта) Автор ________________________________________________________ Соавторы ____________________________________________________ Руководитель_________________________________________________ Аудитория слушателей_________________________________________ Программа защиты____________________________________________ Перечень представленных документов___________________________ Мнения о проекте ____________________________________________ Рецензент___________________________________________________ Содержание рецензии ________________________________________ Прогноз развития проекта_____________________________________ Заключение о состоянии проекта_______________________________ Предложения и рекомендации_________________________________ Рецензенты: ___________________ / ___________/ ___________________/ ___________/ Примерные темы самообразования воспитателей ДОУ
2.3 Технология исследовательской деятельности в ДОУ Дошкольный возраст уникален, именно поэтому важно не упустить этот период для раскрытия творческого потенциала каждого ребенка. С. Гин Результаты современных психологических и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков, И.Д. Зверев, В.В. Запорожец, И.Я. Лернер, А.И. Савенков, Г.И. Щукина и др.) показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и их внутренние связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. В ходе экспериментально-познавательной деятельности создаются такие ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином физическом законе, явлении. Учебное исследование в детском саду рассмотрено в рамках программы «Одаренный ребенок в массовой школе» А.И. Савенковым. Автор определяет три уровня реализации «исследовательского обучения» в современной зарубежной педагогике:
Термин «экспериментирование» понимается нами как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, «пройти под радугой» и т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественно-научного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя. Ценность реального эксперимента, в отличие от мысленного, заключается в том, что наглядно обнаруживаются скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления действительности; развиваются способности ребенка к определению проблемы и самостоятельному выбору путей ее решения; создается субъективно-новый продукт. Экспериментирование как специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. П.В. Симонов и П.М. Ершов отмечают, что творческие личности - это люди, сохранившие в себе черты детства с его изумлением перед окружающим миром и свежестью взгляда, не отягощенного мыслительными стереотипами и готовыми решениями. Мы же сегодня сталкиваемся с тем, что ребенок уже в четыре года говорит: «Я не могу, не умею». Причем если один в эти слова вкладывает смысл «научи меня», то другой как бы говорит «не хочу и отстань от меня». Создание условий для детского экспериментирования позволяет педагогу естественно создать атмосферу творческого единодушия, рождающую радость создания нового, где каждый ребенок может найти себе дело по силам, интересам и способностям. В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой «самодеятельности» заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента. Организация самостоятельной экспериментальной деятельности ребенка, обеспечивающей его развитие, возможно при выполнении педагогом двух важных условий: стать реальным участником совместного поиска, а не только его руководителем, включиться в реальный, фактически осуществляемый ребенком эксперимент. Каждый ребенок с первой минуты жизни стремиться к открытиям, и нам, взрослым, необходимо помочь ему в этом, организовав сопровождение исследовательской деятельности. Этому подчинен и стандарт второго поколения в начальной школе. Поэтому проектно-исследовательская деятельность в детском саду станет очень важной ступенькой при подготовке ребёнка к обучению в школе. Цель исследовательской деятельности в детском саду - сформировать у дошкольников основные ключевые компетенции, способность к исследовательскому типу мышления. Методы и приемы организации экспериментально – исследовательской деятельности: - эвристические беседы - постановка и решение вопросов проблемного характера - наблюдения - моделирование (создание моделей об изменениях в неживой природе) - опыты - фиксация результатов: наблюдений, опытов, экспериментов, трудовой деятельности - «погружение» в краски, звуки, запахи и образы природы - подражание голосам и звукам природы - использование художественного слова - дидактические игры, игровые обучающие и творчески развивающие ситуации - трудовые поручения, действия В образовательном процессе дошкольного учреждения учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п. 2.4 Опытно-экспериментальная работа в ДОУ Современные подходы к организации экспериментальной площадки в ДОУ Ни для кого не станет открытием тот факт, что в конце XX в. для российского образования наступило время эксперимента, неразрывно связанное с модернизацией образования, основными итогами которого сегодня являются: разностороннее развитие сети образовательных учреждений (детские сады и школы); изменение авторитарного стиля руководства на более демократичный со стороны управленческих структур всех уровней; развитие национальных и региональных начал; обеспечение вариативности образовательных процессов; стимулирование (не только моральное, но и материальное) творчества и инновационной деятельности педагогов. Работа ДОУ в экспериментальном режиме обусловливает систематическое совершенствование содержания и методов воспитания и обучения дошкольников, повышение квалификации педагогов, а также организацию психолого-педагогического просвещения родителей. Нельзя не сказать о том, что в период функционирования экспериментальной площадки на базе ДОУ любого уровня (федеральный, региональный, городской) у коллектива появляется определенная свобода действий в области творческих начинаний. Ведь педагогам, как правило, хочется творить не только в рамках интересов конкретного исследования. Каждый, пропуская цели и задачи эксперимента через себя, открывает и изобретает что-то свое. Стоит отметить, что в последнее время опытно-экспериментальная деятельность проводится слишком активно. Работать в экспериментальном режиме престижно для дошкольного учреждения, но всегда ли нововведения так необходимы детям и сотрудникам? Случается, проводимая деятельность превращается в обузу для рядового педагога, не понимающего до конца ее цели и предполагающего, что это очередное мероприятие для галочки, которое только мешает спокойно работать. Очень важно, чтобы эксперимент стал средством развития и помог привлечь интеллектуальные и материальные ресурсы для решения проблем дошкольного образования. Следование логике научного исследования, соблюдение этапов его процедуры, документирование всех шагов и оформление результатов — безусловно, необходимы, но начинать нужно с грамотного составления программы. У многих педагогов возникают затруднения, они считают, что этим должны заниматься ученые вузов и академических институтов. Действительно, за неимением опыта бывает непросто разделить свою деятельность на педагогическую и научную. Вместе с тем именно научно-исследовательская работа педагога является показателем экспериментального характера деятельности всего дошкольного учреждения. Руководитель проекта должен учитывать способности и потребности, субъективный опыт каждого участника: любой воспитатель имеет возможность в пределах общей идеи эксперимента и единой концепции самостоятельно (а не по указанию администрации!) определить тему своего личного исследования. По мнению ряда ученых (Б.И. Канаев, B.C. Савельева и др.), исследовательская работа, по сути, не является ведущим типом деятельности. Следовательно, чтобы эксперимент состоялся, и состоялся по всем правилам педагогической науки, у субъектов этого процесса (педагоги, воспитанники, родители, члены экспертного совета) должен быть серьезный мотив заинтересованного участия, равнодушие влечет за собой формализм и искажение результатов исследования. Мы не зря включили здесь в число субъектов членов экспертного совета. Отсутствие интереса, а то и негативное отношение с их стороны может в корне изменить ход эксперимента. Как правило, руководителю сложно сделать первый шаг для начала эксперимента. Сложно еще и потому, что, являясь главным координатором, он должен глубже, чем остальные, владеть темой исследования, — чтобы повести за собой, увлечь идеей. Только тогда каждый сотрудник дошкольного учреждения (и не только педагог) сможет сказать: «Работать по-старому нельзя, поэтому мы начинаем новое дело, которое принесет пользу детям и позволит нам самим работать творчески, делать открытия, а значит — расти в личностном и профессиональном планах!» И как бы пафосно ни звучали эти слова — они отражают суть экспериментальной работы. Экспериментальная площадка может быть организована на федеральном, региональном, городском и районном уровнях. Схема экспериментальной работы может выглядеть следующим образом. Важное условие успеха — готовность коллектива к повышению квалификации — в результате самообразования, в институтах повышения квалификации педагогических кадров, на факультетах дополнительного профессионального образования (ФДПО) вузов, семинарах, проводимых научным руководителем или консультантом экспериментальной площадки. Руководителю необходимо хорошо изучить внутренние резервы каждого участника, ведь ни для кого не секрет, что все люди индивидуальны: один с большим желанием включается в эксперимент, другой строит преграды на пути воплощения задуманного в жизнь, а третьему все просто безразлично. Опираясь на исследования Э.М. Роджерса, мы можем выделить следующие типы педагогов по отношению к экспериментальной деятельности. Ранние реализаторы — следуют за новаторами, являясь их информаторам и и первыми советниками. Предварительное большинство — осваивают инновации после ранних реализаторов, свободно общаются с предыдущими группами. Им требует ся более значительное время для внедрения инноваций. Позднее большинство — скептичны, осваивают инновации в результате оценки собственных потребностей в них, а также под давлением социальной среды, когда большое количество групп и общество начнут ясно высказываться в пользу определенной инновации. Колеблющиеся — ориентируются на традиционные ценности, осваивают инновации последними, решение принимают только с учетом прошлого опыта, контактируют в первую очередь с себе подобными, сомневаются в способностях инициаторов эксперимента, являются тормозом в экспериментальной работе Если в группе преобладают такие типы, как «позднее большинство» и «колеблющиеся», коллектив не готов к эксперименту, и подготовительный этап должен быть продлен. При работе с кадрами необходимо формировать творческий коллектив единомышленников. Целесообразно в план экспериментальной работы ввести раздел «Кадровое обеспечение» или «Подготовка педагогических кадров к включению в экспериментальную деятельность». Рациональным и, несомненно, полезным будет отражение в плане графиков проведения открытых мероприятий (олимпиады, праздники для микро- и макросоциума, мероприятия с родителями и т.п.) с указанием их цели и назначением ответственных. В период проведения эксперимента учреждение становится открытым по своей сути, что обусловлено качественным изменением традиционной образовательной практики. Эти качественные изменения, подготавливающие стратегию дальнейшего развития системы образования, и определяют образ открытого образовательного пространства ДОУ. Этапы организации опытно-экспериментальной деятельности в ДОУ. I. Подготовительно-информационный: — выработка функционального представления о проблеме, идее и предмете эксперимента; — обсуждение на заседании совета педагогов вопроса о целесообразности создания экспериментальной площадки на базе ДОУ и определение ее тематики; — создание совета эксперимента (научно-методический совет) и его деятельность по подготовке концепции и программы эксперимента; — выявление уровня компетентности педагогов по проблеме эксперимента; — изучение педагогами-экспериментаторами историко-психо-лого-педагогической литературы и документов по теме исследования; — организация специальной подготовки педагогов к работе в экспериментальном режиме; — подбор критериев и проведение первичного мониторинга для констатирующей части эксперимента, анализ полученных данных. II. Подготовительно-документальный: — разработка и корректировка локальных актов по управлению экспериментом (Положение о совете эксперимента, Положение о научно-методическом совете, Положение о мастер-классе, Положение о временном творческом коллективе и т.п.); — корректировка (в случае необходимости) должностных инструкций и инструкций участников опытно-экспериментальной деятельности; — подготовка проспекта эксперимента и утверждение его на заседании высшего коллегиального органа ДОУ (конференция, общее собрание); — разработка поэтапного плана ОЭР в соответствии с проспектом; — внесение корректив в программу развития и годовой план ДОУ (или разработка новых); — подготовка выступления педагогов на заседании экспертного совета соответствующего уровня (регион, город); — утверждение проспекта опытно-экспериментальной деятельности на заседании экспертного совета соответствующего уровня (регион, город); — комплектование фонда справочных пособий и информационных материалов по проблеме эксперимента, включая электронные носители и Интернет; — создание методических служб эксперимента (мониторинга, информационно-методическая, медико-психолого-педагогическая, социально-педагогическая); — организация работы по созданию методического комплекса эксперимента (перспективные планы, авторские программы и методики, методические рекомендации, дидактические пособия и т.п.). III. Функционирование экспериментальной площадки: — организация экспериментальной работы в соответствии с планом каждого этапа; — разработка и отбор критериев эффективности опытно-экспериментальной деятельности для проведения мониторинга; — проведение мониторинга на каждом этапе эксперимента, включающего в себя исследование морального климата коллектива педагогов, воспитанников, их родителей с целью оказания помощи в коррекции и организации комфортности; — выявление эмоционально-опосредованных отношений детей: определение уровня эмоциональной обстановки в группе детского сада; — диагностика наличия страхов у детей; — наблюдение за проявлениями адекватного поведения детей; — уровень самооценки дошкольников. Выявление детей с заниженной самооценкой, для которых характерны тревожность, неуверенность в себе, иногда агрессивность; — методика определения модели взаимодействия педагога с ребенком. Выявление уровня удовлетворенности педагога от работы с детьми; — наблюдение за поведением детей в различных ситуациях общения. Определение уровня общения ребенка; — тестовый опрос педагогов и родителей, выявляющий их представления друг о друге как о партнерах по воспитанию детей. Выявление причин, которые могут активизировать основанные на взаимном сотрудничестве отношения между педагогами и родителями; — тест для педагогов на определение конфликтности, построенный на положении о ведущей роли одного из полушарий головного мозга; — опрос родителей по методике В.В. Бойко. Выявление степени согласованности эмоционального и поведенческого (практического) отношения родителей к детям; — экспресс-методика «Эффективность общения»; — модифицированный Н.Г. Хитровой рисуночный тест «Деловые ситуации» С. Розенцвейга; — метод социометрических измерений. Выявление межличностных взаимоотношений в группе, определение ее целостных характеристик и душевного состояния отдельного человека; — определение психологического климата группы. Отражение взаимоотношений, сложившихся в коллективе, характер делового сотрудничества, отношение к значимым явлениям жизни; — методика изучения привлекательности работы как одного из показателей социально-психологического климата. — необходимая корректировка экспериментального процесса на основе результатов мониторинга; — ведение педагогами дневника экспериментальной работы; — проведение комплексной медико-психолого-педагогической диагностики участников образовательного процесса (дети, педагоги, родители) в условиях работы в экспериментальном режиме; — проведение систематических обследований участников с целью выявления динамики изменения значений основных показателей образовательной деятельности, а также социальных последствий эксперимента; IV. Обобщающий: — обработка данных, описание результатов, соотнесение их с целями и задачами; — составление письменного отчета для органов различных уровней контроля экспериментальной работы; — составление текстов докладов к научно-практическим конференциям, советам педагогов и т.п.; — подготовка материалов для публикации в журналах «Дошкольное воспитание», «Управление ДОУ», «Обруч», газетах «Дошкольное образование» (приложение к газете «Первое сентября»), «Детский сад со всех сторон» и других российских и региональных изданиях; — издание методических пособий по теме эксперимента, апробированных интегрированных и авторских программ, перспективных планов и т.п. V. Распространение опытно-экспериментальных разработок на федеральном, региональном и городском уровнях Предложенная структура организации экспериментальной работы носит лишь рекомендательный характер. Но, опираясь на нее, коллектив дошкольного учреждения любого региона России может построить характерную именно для него и учитывающую региональные особенности структуру. 2.5 Методическая компетентность воспитателя ДОУ В современной педагогической практике актуальным в деле профессиональной подготовки воспитателей дошкольного образовательного учреждения является компетентностный подход. Исследование профессионально-педагогической компетентности - одно из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова, А.В. Хуторской, Г.С. Сухобская, О.Н. Шахматова, В.А. Сластенин и многие другие исследователи). В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач. В словаре по социальной педагогике «компетентность» (от лат. сompetentio - принадлежащий по праву) определяется как обладание компетенцией: обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. В концептуальном словаре-справочнике по педагогической акмеологии профессионально-педагогическая компетентность трактуется как интегративная профессионально-личностная характеристика, включающая достоинства и достижения педагога, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности: специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально - психологическая, аутопсихологическая (соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания, и саморазвития). Методическая компетентность охватывает область способов формирования знаний, умений у учащихся. Н.В. Ипполитова, рассматривая содержательный аспект профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, указывает на то, что он включает такие компоненты, как нравственно-психологическая, методологическая, теоретическая, методическая и технологическая подготовка, которые, находясь взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивают эффективность осуществляемого педагогического процесса. При этом, «методическая подготовка предполагает обеспечение студентов знаниями принципов, содержания, правил, фактов, форм и методов конкретных направлений воспитания и обучения. Методическая деятельность осуществляется как специально-научная деятельность, направленная на получение новых продуктов - новых методов и средств научного исследования». Данные положения послужили предпосылкой к выделению методической сферы в профессиональной деятельности воспитателей. И, как следствие, развитие методической компетентности воспитателя в процессе профессионально-педагогической деятельности стало одной из приоритетных задач методической службы дошкольного образовательного учреждения. В настоящее время происходит переоценка методической работы специалистов системы образования. Постепенно создаются новые модели методической службы, отвечающие запросам современного общества. Появляются новые направления и формы. Качественно меняется содержание, проявляется такая тенденция, как вариативность и разноуровневость этой деятельности в зависимости от запросов и готовности образовательных учреждений. Т.А. Загривная и ряд других исследователей выделяет методическую работу как ведущий фактор становления методической компетентности, являющийся важной составляющей профессиональной компетентности педагогов. А.М. Столяренко, рассматривая методическую сторону работы педагога, указывает на то, что по старой традиции она сводилась к методам, причем чаще всего к методам обучения. «Позже стали говорить о методике работы, методической работе, а в последнее время - все больше и о педагогической технике, педагогических технологиях, методических системах». Методическая система образовательно-педагогического процесса призвана привести в движение возможности субъектов, средств и условий этого процесса, направить в нужное русло и эффективно реализовать их. Изучением проблемы формирования методической (научно-методической) компетентности, методической подготовки педагогов занимались отечественные исследователи Т.Э. Кочарян, С.Г. Азаришвили, Т.И. Шамова, Т.А. Загривная, И.Ю. Ковалева, Т.Н. Гущина, А.А. Майер и многие другие. Т.Н. Гущина определяет методическую компетентность как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагогического работника, опосредующую результативный профессиональный опыт, как системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики и оптимальное сочетание методов профессиональной педагогической деятельности. И.В. Ковалева рассматривает научно-методическую компетентность как интегральную характеристику деловых, личностных и нравственных качеств педагога, отражающую системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом. На основании анализа психолого-педагогической литературы, исследований в области образовательной теории и практики можно сделать вывод о том, что единого взгляда на определение понятия и структуры как профессионально-педагогической, так и методической компетентности не существует. В структуре методической компетентности ученые выделяют следующие компоненты: личностный, деятельностный, познавательный (когнитивный) и др. Личностный компонент методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения мы соотносим с умениями, связанными с психологической стороной личности педагога: коммуникативные, перцептивные, рефлексивные. Деятельностный компонент заключает в себя накопленные профессиональные знания и умения, умение актуализировать их в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций. Также он предполагает овладение воспитателем исследовательскими и творческими умениями. Познавательный компонент основывается на умениях, составляющих теоретическую подготовку воспитателя: аналитико-синтетические (умение анализировать программно-методические документы, выявлять методические проблемы и определять пути их решения, умение классифицировать, систематизировать методические знания); прогностические (умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания, умения, навыки в новых условиях); конструктивно-проектировочные (умение структурировать и выстраивать процесс обучения, отбирать содержание и формы проведения занятий, подбирать методики, методы и приемы, умение планировать методическую деятельность). В ходе исследования были определены педагогические условия развития методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе его педагогической деятельности:
Развитие методической компетентности - процесс, продолжающийся всю профессионально-педагогическую деятельность воспитателя ДОУ, поэтому определить временные рамки этапов формирования методической компетентности (как, например, в вузе) не представляется возможным. Вместе с тем, исходя из задач методической работы по повышению квалификации педагогических работников и соотнеся этапы с уровнями сформированности методической компетентности, мы выделяем 3 уровня развития методической компетентности воспитателя ДОУ:
Таким образом, в свете современных требований, развитие методической компетентности воспитателя ДОУ, пройдя путь от обучения простейшим действиям по подбору методов и приемов к работе в рамках целой методической системы, является необходимым условием для развития профессиональной компетентности педагога в целом. |
Похожие:
 |
Организация и технология документационного обеспечения управления учебно-методическое пособие ... |
 |
Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов... Учебно-методическое пособие предназначено для самостоятельной подготовки и отработки мануальных навыков сестринской практики в условиях... |
|
Учебно-методическое пособие для студентов пм. 04.(07.) «Выполнение... Учебно-методическое пособие составлено в соответствии с требованиями Федерального Государственного образовательного стандарта по... |
|
Учебно-методическое пособие для выполнения дипломной работы по специальности... Учебно-методическое пособие предназначено для преподавателей и студентов, занимающихся выполнением выпускной квалификационной работы... |
|
Учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения Рекомендуется учебно-методическим объединением по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России в качестве учебного пособия... |
|
Учебно-методическое пособие для студентов Вакцинопрофилактика инфекционных болезней учебно-методическое пособие для студентов. Екатеринбург: Изд. Угма, 35с |
|
Учебно-методическое пособие Казань 2008 федеральное агентство по... Полевая археологическая практика Казанского государственного университета: Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся... |
|
Учебно-методическое пособие для студентов 1, 2 курса очной формы... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов-очников (1-2 курсов) учебных заведений (факультетов) неязыковых специальностей... |
|
Учебно-методическое пособие ... |
|
Учебно-методическое пособие по клинической фармакологии Оренбург, 2007 Учебно-методическое пособие предназначено для самостоятельной работы студентов медицинских вузов, обучающихся по специальности «Лечебное... |
|
Учебно-методическое пособие по обучению профессионально-ориентированному чтению Учебно-методическое пособие по обучению профессионально-ориентированному чтению студентов специальности «Автоматика, телемеханика... |
|
Римское право и латинская юридическая терминология Учебно-методическое пособие Учебно-методическое пособие предназначено для оказания методической помощи студентам тф ноу впо «Росноу» в изучении курса «Римское... |
|
Самостоятельная работа студентов с учебно-методической Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 1 курса заочного обучения вгифк. Заочная система обучения предусматривает,... |
|
Детская офтальмология учебно-методическое пособие для студентов педиатрического факультета Учебно-методическое пособие по офтальмологии. (Для студентов педиатрического факультета). Ставрополь, Изд.: Стгму |
|
Учебно-методическое пособие по выполнению самостоятельных работ для... Учебно-методическое пособие по выполнению самостоятельных работ для студентов по специальности 13. 02. 11 «Техническая эксплуатация... |
|
Учебно-методическое пособие по выполнению лабораторных работ для... Учебно-методическое пособие по выполнению лабораторных работ для студентов по специальности 13. 02. 11 «Техническая эксплуатация... |