Контрольные вопросы
Темперамент. Зависимость воспитания от темперамента ребенка. «Трудные» и «легкие» для воспитания и социализации дети, их характеристика с учетом проявлений темперамента и особенностей матерей.
Психологические типы матерей, способствующие формированию у детей преневротических радикалов и неврозов.
Три стратегии дисгармоничного воспитания.
Понятие о материнской депривации. Характеристика основных видов материнской депривации.
Особенности отвергающего воспитания и нарушения темперамента, возникающие при этом воспитании.
Особенности гиперсоциализирующего воспитания и возникающие при этом нарушения темперамента.
Эгоцентрирующее воспитание, его своеобразие. Результат такого воспитания.
Понятие об аутизме.
Основные арт-технологии социализирующей, воспитательной, реабилитационной помощи.
Литература к теме
Аверин В.А. Психология детей и подростков. – М., 1994.
Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление: альманах. – М., 1993.
Гарбузов В.Н., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – М.: Медицина, 1977.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». – М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.
Лакосина Н.Д., Трунова М.М. Неврозы, невротические развития личности. – М.: Медицина, 1994. – 190 с.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. – М.: Теревинф, 2005.
Сивашинская Е.Ф. Дети с синдромом Аспергера: особенности педагогического взаимодействия // Адукацыя і выхаванне. – 2012. – № 5. – С. 52–59.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М.: Прогресс, 1982.
10. Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. – М.: Смысл, 1995.
11. Шайдукова Л.К. Дополнительные симптомы – маркеры раннего детского аутизма укова // Психическое здоровье. – Казань. – 2012. – №1. – С. 55–58.
12. Эриксон Э. Детство и общество. – М.: Летний сад, 1993. – 416 с.
Тема 5. Теории детского развития.
Теория объектных отношЕНИЙ
Термин «развитие» указывает на изменения, происходящие со временем в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. К ранним теориям детского развития можно отнести преформизм, теорию влияния окружающей среды, теорию научения Джона Локка и романтический натурализм
Ж.-Ж. Руссо.
Согласно преформизму дети – это полностью сформировавшиеся взрослые только в миниатюре. Филип Арнье отмечал, что эта точка зрения доминировала в Средние века. Но Барбара Ханауолт и Шуламит Шахар собрали доказательства, опровергавшие взгляды Ф. Арнье на повсеместность того, что детей уже в 6–7 лет отправляли для ученичества в другие местности. Все же этими учеными было установлено, что к 12 годам большинство детей уже выполняли обязанности взрослых. Согласно преформистских теорий эмбриогенеза считалось, что при зачатии внедряется в яйцеклетку полностью сформировавшийся человек (гомункулус). И лишь научные достижения ХVIII века продемонстрировали, что эмбрион развивается последовательно.
В свою очередь Д. Локк считал, что людей формирует их социальное окружение, и отвергал представления о врожденных различиях между людьми, признавая врожденные различия в эмоциях. Он полагал, что детское сознание является «чистой доской», все, что в него приходит, возникает из внешней среды, в процессе ассоциаций, повторения, вознаграждений и наказаний. Он считал, что главная цель образования – самоконтроль. Принципы Д. Локка легли в основу всех современных теорий научения.
Ж.-Ж. Руссо, в отличие от Д. Локка, полагал, что дети не «чистые доски», у них есть собственные образы чувствования и мышления, поэтому взрослые должны позволить детям совершенствовать собственные способности и самим учиться так, как предназначено природой. Руссо выделил четыре основные стадии развития: младенчество (от рождения до 2-х лет); детство (2–12 лет); позднее детство (12–15 лет); отрочество (начинается в 15 лет). Достижение теории Ж.-Ж. Руссо в том, что он предложил философию образования, «ориентированную на детей», предлагал относиться к детям в соответствии с их возрастом.
Согласно теории созревания Арнольда Гезелла развитие ребенка обусловлено двумя силами: влиянием окружения и действием генов. По его мнению, гены определяют последовательность, время и форму появления паттернов действия. Он считает, что главный принцип в развитии ребенка – это взаимное переплетение, функциональная асимметрия и саморегуляция. Поэтому в воспитании важно понимать скрытую мудрость законов созревания и обращать внимание на сигналы, которые подают сами дети.
Этологические теории (Ч. Дарвин, К. Лоренц, Н. Тинберген, Дж. Боулби). Согласно теории эволюции Ч. Дарвина имеет место борьба за существование, в которой выживает сильнейший и приспособленный.
Хотя К. Лоренц и Н. Тинберген изучали инстинктивное поведение животных, тем не менее их наблюдения о том, что инстинкты инициируются специфическими внешними стимулами, то есть определенному паттерну действий присущ основополагающий побудительный компонент, доказали, что инстинкты играли адаптивную роль и им нужна адекватная среда для проявления должным образом. В результате их этологические открытия были применены в понимании человеческого развития Джоном Боулби и Мэри Эйнсуорт. Так, Дж. Боулби утверждал, что человеческое поведение можно понять, только рассмотрев его среду обитания, и использовал этологические термины: инстинкт и импринтинг к объяснению человеческого поведения, разработав теорию привязанности.
Фазы привязанности:
Первая фаза (рождение – 3 месяца) – неразборчивая реакция на людей – отличается однотипной, базовой реакцией на людей. Практически с рождения дети предпочитают разглядывать человеческие лица, что доказывает предрасположенность к визуальному паттерну. Но эта улыбка еще не является социальной, примерно с 3-недельного возраста дети улыбаются при звуке человеческого голоса, это уже социальные улыбки, но они мимолетны. С 5–6 недель малыши широко и счастливо улыбаются человеческим лицам и их улыбка включает уже контакт глаз. Но до 3-месячного возраста малыши будут улыбаться любому лицу, причем голос или ласка на этой фазе слабо инициируют улыбку. Привязанность в этот период проявляется в лепетании, плаче, цеплянии.
Вторая фаза (3–6 месяцев) – фокусирование внимания на знакомых людях. На этой фазе направленность улыбки ограничивается знакомыми людьми, к 4–5 месяцам гулят в присутствии только знакомых лиц, их плач быстро успокаивает знакомая фигура. Основным объектом их внимания на этой фазе чаще всего является мать.
Третья фаза (6 месяцев – 3 года) – привязанность к одному лицу становится все более интенсивной. На этой фазе дети громко плачут, демонстрируя тревогу разлучения с самым близким человеком. После отсутствия матери малыш интенсивно к ней тянется. Причем в возрасте 7–8 месяцев у детей возникает боязнь незнакомцев, проявляющаяся в различной степени у разных детей от легкой настороженности до громкого плача. К 8 месяцам дети способны следовать за родителем с помощью ползания. И, хотя он на этой фазе уже способен исследовать окружающее пространство, отходя от матери, все же продолжает следить за ее нахождением.
Четвертая фаза (3 года – окончание детства) – партнерское поведение. Если в 2-летнем возрасте малышу еще трудно понять уход опекуна, то в 3 года он уже способен понять планы взрослого и более охотно позволяет родителю на время уйти.
М. Эйнсуорт с коллегами, продолжая исследования, выявила три возможных поведенческих паттерна привязанностей:
1. Надежно привязанные младенцы – беспечный тип привязанности. В незнакомой обстановке эти дети используют мать как источник спокойствия, если мать удаляется из их поля зрения, то они проявляют беспокойство, после ее возвращения – активно радуются и какое-то время от нее не отходят. Причем оценка матерей этих детей в домашней обстановке показала, что их матери являлись сенситивными и быстро реагирующими на плач и другие сигналы детей, были всегда доступны и делились своей любовью, когда дети нуждались в утешении.
М. Эйнсуорт считает, что эти дети демонстрируют здоровый паттерн привязанности, отзывчивость матери дает им веру в нее, смелость в незнакомой обстановке. Но реакция на ее уход свидетельствует о сильной потребности в близости, потребности, имеющей огромную жизненную ценность на протяжении всей человеческой эволюции. Взрослые люди с этим типом легко входят в контакты с другими, не испытывают особых переживаний, когда попадают в сильную зависимость от кого-то или когда их бросают, но им присуща потребность в устойчивых продолжительных отношениях.
2. Неуверенные, избегающие младенцы – отстраненный тип привязанности. В незнакомой обстановке выглядят достаточно независимыми, не подходят к матери время от времени в процессе своих исследований этой обстановки, не замечают ее и не проявляют беспокойства и стресс при ее уходе, не ищут близости при ее возвращении и не проявляют радости. Избегают ее желания взять их на руки, вырываются из ее объятий и отводят от нее взгляд. При наблюдении за их матерями в домашней обстановке М. Эйнсуорт установила, что они были недостаточно сенситивные, вмешивающиеся и отвергающие. Их дети часто казались неуверенными в себе, тревожились по поводу нахождения матери, плакали, когда мать уходила. М. Эйнсуорт считает, что эти дети в незнакомой обстановке, опасаясь, что не смогут найти поддержку у матери, реагировали оборонительно, избирая сдержанную, безразличную манеру поведения, чтобы защитить себя. Их так часто в прошлом отвергали, что они пытались не показать своей потребности в матери, чтобы избежать новых разочарований. Когда мать возвращалась после разлучения с ребенком, они отказывались не нее смотреть, как бы отрицая какие-либо чувства к ней. Дж. Боулби считал, что такие дети превращаются в излишне самонадеянных и отчужденных взрослых, демонстрирующих окружающим такую отстраненную форму защитного поведения.
Замкнуто-отстраненные взрослые опасаются чрезмерной близости в отношениях, не заинтересованы в их создании, легко идут на разрыв в отношениях.
3. Неуверенные, амбивалентные младенцы – тревожный тип привязанности. В незнакомой обстановке эти дети робеют, держатся близко к матери, практически не занимаясь исследованием незнакомого пространства, они крайне беспокоятся, плачут, когда мать выходит из комнаты, и проявляют двойственное поведение при ее возвращении, то тянутся к ней, то отталкивают ее, проявляя к ней враждебность. В домашней обстановке такие матери были непоследовательны по отношению к детям, будучи то ласковыми, отзывчивыми, то невнимательными к потребностям детей. Амбивалентный поведенческий паттерн еще называют «сопротивлением», так как дети не только добиваются контакта, но и сопротивляются ему. Взрослые люди с таким типом привязанности, как правило, тревожно-противоречивые личности, они не испытывают доверия к окружающему миру, являются большими собственниками и ревнивцами. Склонны неоднократно порывать отношения с одним и тем же партнером.
К другим психологам-психоаналитикам, изучающим развитие детей, относятся: Рене Спитс, Маргарет Малер, Мелани Клейн, Анна Фрейд, Джозеф Сандлер, Эрик Эриксон и др.
Так, известны работы по изучению детей Анны Фрейд: «Дети без семьи», «Война и дети» (1943), «Введение в технику детского психоанализа» (1927), «Психоанализ для учителей и родителей» (1931), «Детство в норме и патологии» (1965), «Интересы ребенка» (1973); Рене Спитса: «Психоаналитическое исследование ребенка» (1946), «Нет и да», «О начале человеческой коммуникации» (1956), «Первый год жизни: психоаналитическое исследование нормального и отклоняющегося развития объектных отношений» (1965); Э. Эриксона: «Детство и общество», «Идентичность: юность и кризис». Все эти авторы внесли большой вклад в изучение детства, нормального и отклоняющегося развития объектных отношений.
Согласно представлениям теории объектных отношений первая стадия развития – первичное взаимодействие, или физиологическая прелюдия к объектным отношениям. Продолжается эта стадия до 1,5–2 месяцев. Большинство исследователей согласны с тем, что ребенок рождается подготовленным к определенным взаимообменам с матерью. После рождения поведение младенца некоторое время обусловлено главным образом стремлением к поддержанию
физиологических процессов. В этот период важно установить правильный, стабильный режим дня и ночи, засыпания-подъема, правильный цикл питания, то есть поддержание гомеостатического равновесия организма. Известно, что в этот период ребенок и мать – единая целостная система, фазы голода ребенка и выделения молока у матери совпадают, они синхронны в норме, но при различных патологических нарушениях, в том числе и у матери, этот ритм нарушается. Эту фазу М. Малер называет симбиотической, а Р. Спитс – фазой аутизма.
Вторая фаза – начало диалога. В возрасте примерно 2 месяцев появляются новые элементы поведения младенца. Самая главная задача в 2–4 месяца – установление матери как главного объекта любви, то есть появление у ребенка сильной привязанности к матери. Сначала появляется неспецифическая улыбка ребенка, которая сменяется вскоре специфической, то есть улыбкой для матери. Ребенок начинает узнавать мать и улыбается ей. Специфическая улыбка (термин Р. Спитса) – индикатор установления сильной привязанности к матери. Начинается активный диалог между ребенком и матерью, который требует от матери адекватного ответа на улыбку и приветствие ребенка. Улыбка является для ребенка зеркалом, в котором он видит, что мать улыбается ему в ответ на его улыбку. Он приобретает способность осознавать свои чувства, считать их правильными и принимаемыми. На базе этих детских впечатлений появляется чувство уверенности в себе и самооценка, основанная на реальности. Эти взаимодействия с матерью являются основой ранней структурализации чувства удовольствия – неудовольствия. Если мать способна улыбаться, ребенок в будущем будет понимать чувства других, так как его чувства поняты, он принят матерью. Если же мать депрессивна или шизоидна, то она рассматривает ребенка как объект, а не как самостоятельного полноправного индивидуума. Каждый шаг к собственной идентичности связан для ребенка со страхом разрушить существование матери, семьи. С другой стороны, у ребенка шизоидной матери постоянный страх утраты собственного существования. Этот конфликт приводит к патологическому симбиозу с матерью, и ребенок, чувствуя себя ответственным за мать и свое окружение, платит за это своим собственным физическим и эмоциональным существованием: либо полностью растворяясь в этом симбиозе, либо опасаясь этого как потери собственной идентичности (ребенок не может организовать собственную эмоциональную жизнь). Если мать имеет дефицит времени, то нет адекватного ответа матери на чувства ребенка. Так, если ребенок недоволен, раздражен, то мать должна принимать эти чувства агрессии, обеспечивать хороший уход и оставаться достаточно спокойной, когда ребенок ведет себя агрессивно. Постепенно младенец начинает все больше вовлекать мать во взаимодействие, часто сам начинает игры и является их регулятором. Ранняя регуляция себя и других очень важна для развития саморегуляторной функции Эго, основы саморегуляции, установленной в этой фазе. Если же мать гиперстимулирует младенца или недостаточно внимательна к нему, то нарушаются гармония во взаимодействии и уверенность младенца в том, что своими действиями он может вызвать адекватный ответ со стороны объекта, чувство компетентности или уверенности в правильности своих действий, тогда возникает неуверенность в себе, которая проявляется в последующей жизни. Если же мать слишком активна и старается сделать все сама, загружая ребенка играми или собственной личностью, у ребенка может возникнуть пассивная сдача и формируется будущая пассивность и безынициативность.
Если же мать недостаточно внимательна, то у ребенка может развиться стремление привлекать к себе внимание. В этот период также на основе взаимодействий с матерью появляются самые ранние представления о себе и об объекте, и эта модель ранних взаимодействий может определять дальнейшее функционирование личности, то есть способ взаимодействия может воспроизводиться в будущем.
Третья фаза – сепарации-индивидуации. Продолжается с 4–5 месяцев до 3 лет. Характеризуется тем, что младенец начинает проявлять интерес и любопытство по поводу окружающего его мира. Эта фаза делится на три подфазы.
Первая подфаза – хэтчинг, или вылупливание.
Продолжается с 4–5 месяцев до 12, характеризуется тем, что младенец открывает для себя, что его действия могут влиять на объекты. Интересы ребенка смещаются от собственных действий к тому эффекту, который вызывают его действия. Но все же в этот период его чувства удовольствия и безопасности зависят от того, насколько он способен получить адекватный ответ от матери. М. Малер описала, что ребенок остается все-таки близко к матери, чтобы была возможность при необходимости обращаться к ней. Мать ему нужна для некоей подпитки (этой подпиткой может быть физиологический контакт и визуальный, слуховой или тактильный). В этот период начинает формироваться базисное доверие, то есть уверенность в том, что в нужный момент мать придет на помощь. Тогда же мать становится для ребенка либидозным объектом, то есть объектом, куда направляется либидо ребенка. Формирование внутреннего либидозного объекта помогает ребенку легче переносить фрустрацию, то есть мать может быть в один момент хорошей, в другой плохой, но представления ребенка о ней должны быть в основном хорошие, что формирует доверие к ней, понимание того, что мать может быть досягаемой.
Базисное доверие особенно ярко проявляется в реакции ребенка на чужого, когда мать держит ребенка на руках. Если мать спокойна, спокоен ребенок, если же мать тревожна, то ребенок реагирует на другого слезами, ищет защиты у матери. Это начальное взаимодействие с другими играет роль в последующем взаимодействии личности с другими людьми: если мать спокойна, то у ребенка возникает желание взаимодействовать с другими людьми. Эго матери служит ребенку вспомогательным, поддерживающим Эго.
В этой же подфазе начинается формирование константного либидозного объекта – представления о матери, которая является преимущественно хорошей. Представления интернализируются, т.е принимаются ребенком в себя. Когда константный объект сформируется полностью, ребенок даже в отсутствие матери сохраняет память о ней и справляется с тревогой самостоятельно.
В этот период для развития ребенка большую роль играют переходные объекты – игрушка, одеяло, которое имеет определенный запах и др. Переходные объекты – это сфера примирения младенца и внешнего мира. Вначале это только игра, воображения ребенка. Для взрослого переходный объект существует извне, для ребенка же хоть и не изнутри, но и не галлюцинация. Переходный объект это «не я», но и не «не я». Это парадокс, переплетение двух миров – внутреннего и внешнего. Когда мать интернализируется ребенком вовнутрь, то материнское Эго помогает формированию Эго ребенка, и он может осуществлять те или иные регуляторные функции.
Вторая подфаза – практическая.
Продолжается с 5–7 до 18 месяцев.
Этот период с момента, когда у ребенка появляется возможность отползать от матери, характеризуется радостным, счастливым чувством того, что ребенок сам, без помощи матери может достигать каких-то удовольствий. Мир вокруг вызывает радость. На этой подфазе закладывается чувство, что мать может существовать отдельно от него, и это чувство будет закреплено, если мать, давая свободу, в нужный момент окажется рядом, поддерживая и одобряя.
Если сепарация с матерью в этот период длительная, то все достижения ребенка могут быть разрушены, и он после длительной сепарации встретит ее отчужденным взглядом, что будет говорить о том, что базисное доверие и константный либидозный объект разрушены этой фрустрацией.
Подфаза воссоединения, или рапрошман.
Продолжается с 16–18 месяцев до 2 лет (анальная фаза, по Фрейду).
Эта подфаза характеризуется амбивалентностью, то есть двойственностью, противоречивым отношением к объекту, одновременной направленностью на один и тот же объект противоположных чувств (например, любви и ненависти), т.к. ребенок после подфазы вылупливания, полный восторга, сталкивается с тем, что не может постоянно испытывать восторг и очень сильно еще зависим от матери, он обнаруживает определенные ограничения с ее стороны, что вызывает разочарование, т.к. мать не может быть постоянно только с ним и выполнять только его запросы. От фантазий о всемогуществе ребенок переходит к амбивалентности, разделяя мать на хорошую и плохую, обращаясь то к хорошей части матери в своих фантазиях, то к плохой.
В зависимости от преобладания в фантазиях ребенка образа матери – хорошего или плохого, будет зависеть, сформируется ли окончательный константный либидозный объект и сможет ли ребенок функционировать самостоятельно.
Первый конфликт амбивалентности самый кардинальный в развитии. В этот период обнаруживаются пределы отдаленности от матери, игры без матери. Начинается большой шаг в позитивном развитии ребенка, в котором образ матери возрастает автономностью и в то же время повышается зависимость от нее. У ребенка устанавливается фразовая речь, снимается магическое, мистическое отношение ко многим вещам, которые не были вербализованы. Когнитивное развитие продвигает ребенка к пониманию своего чувства беспомощности и удаленности от матери. Ребенок начинает задумываться о том, что реально, а что нет, понимает, насколько он стал автономнее, свободнее, активнее. Именно это создает аффективно заряженный компонент амбивалентности. Возникают противоположные чувства: то капризничает и отталкивает мать, то ходит за ней. Это неустойчивая подфаза. Ребенок замечает, что не всегда его желания совпадают с желаниями матери, обнаруживает, что он не всемогущ и не может принудить мать выполнять только его желания. Ребенок идет к матери, но пока шел, его настроение изменилось, захотелось быть одному, и он не знает, что ему делать, плачет в расстройстве, прильнет к матери и тут же отталкивает ее. Возникает чувство вины за автономность и свободу и чувство стыда за зависимость. Ребенок не может понять, какая же у него цель, возникают две взаимоисключающие цели: хочет, с одной стороны, независимости, с другой – возвращения полной симбиотической зависимости. Дальнейшее развитие зависит от способности матери понять эту амбивалентность. При положительном прохождении этой подфазы формируется ощущение автономности и отрывности или зависимость и сепарированность при дисгармоничном развитии. Очень важно в этот период для развития Эго ребенка принимать непринимаемое, разрешать неразрешаемое. Мать должна быть терпимой к агрессивности и капризности ребенка.
Мать может остаться расщепленной: мать – «добрая Фея» или мать – «Баба-Яга». В период амбивалентного конфликта обе матери должны слиться в одну, достаточно положительную. Должен сформироваться константный либидозный объект, который обусловит способность ребенка функционировать самостоятельно. Объединение положительных и отрицательных объектов произойдет, если мать ограничивает ребенка и делает это в его благо, причем важно, чтобы наказание следовало сразу за проступком. Амбивалентные чувства ребенка должны быть контейнированы, приняты матерью, она должна больше поддерживать и объяснять, чем отвергать и наказывать, тогда у ребенка чувства любви берут верх над злостью, завистью и агрессией. Он предпочитает сохранять добрые отношения с матерью и подавляет агрессивные чувства к ней. Если агрессивность к матери превалирует, то представления о ней становятся разрушительными, что приводит к тому, что ребенок не способен испытать положительные чувства к матери, а также и к себе. Если мать не способна принимать его чувства, то его представления о себе становятся также нарушенными, он не может относиться позитивно к самому себе. Если развитие протекает нормально, то примерно к 3 годам константный либидозный объект сформирован. Уходят проявления амбивалентности, ребенок приобретает способность быть без матери и не требует ее присутствия постоянно. В других случаях константный объект любви может полностью никогда не сформироваться. Роль отца в этот период очень важна для облегчения процесса сепарации и замены в какой-то степени фигуры матери. Отец служит вспомогательным объектом, к которому не развито такое сильное чувство привязанности, что и помогает отделяться от матери. Отец более активен в играх (подкидывает ребенка, щекочет и др.). Это помогает перевести агрессию в активное взаимодействие с отцом.
Четвертая фаза – триадные отношения.
Начинается с 3 лет (по З. Фрейду – фаллическая, или эдипова стадия). После того как устанавливается целостный объект любви и ребенок может функционировать отдельно от матери, развиваются его когнитивные способности, он начинает идентифицироваться с родителем своего пола, идеализирует его. Постепенно привязанность к одному из родителей сменяется стремлением установить хорошие взаимоотношения с обоими родителями. Девочка идентифицируется с матерью, потому что обожает ее, а мальчик – с отцом, если тот показывает свое умение, ловкость, мужественность. Речь идет о полоролевой, а не о сексуальной идентификации, при этом главным является когнитивное понимание девочки, что она девочка, а мальчика, что он мальчик. Ребенок к трем годам готов к этой идентификации. Неполная семья – проблема, так как, если нет отца, кто-то должен выполнять эту функцию (учитель-мужчина, дед, брат, дядя), то есть эта фигура должна быть обязательно, роль отца велика, даже если он алкоголик.
Для девочки очень важен отец как поощритель ее женственности, а мать должна поощрять мужественность мальчика. На ранней генитальной фазе у ребенка возникают фантазии, характерные для Эдипова периода 4–6 лет, и страх наказания за эти желания. В этот период ребенок начинает осознавать, что родители часто предпочитают общение друг с другом общению с ним. Ребенку в этот период трудно быть хорошим для обоих родителей, а так как он не хочет терять любовь ни одного из них, то начинает испытывать чувство вины за свои желания, что заставляет его их подавлять. Формируются совесть и морально-нравственные принципы. Эго ребенка усиливается за счет формирующегося Супер-Эго, которое и помогает справляться с инстинктивными желаниями. С решением Эдиповых проблем ребенок становится способным управлять собой, наказывать себя и лучше приспосабливаться к реальности.
Пятая фаза – латентная.
Продолжается 7–10 лет.
Супер-Эго сформировано, ребенок получает удовлетворение от соревнований со сверстниками, от того, что хорошо учится, идет сублимация инстинктивных желаний в учебу, спорт, увлечения. В этой фазе возникает специфическая защита – «семейный роман», когда ребенок фантазирует, что его родители занимают более высокое положение и когда-то они придут за ним. Эти фантазии сглаживают психологические травмы Эдипова комплекса. В латентную стадию сексуальные импульсы после бури Эдиповой стадии подавлены.
Шестая фаза – адолесцентный период (подростковый). 15–16 лет – ранний подростковый, 16–18 лет – средний, 18–23 года – поздний подростковый.
По мнению некоторых ученых, фаза заканчивается к 30 годам. Это период гормональной перестройки, когда усиливаются сексуальные желания, оживляются Эдиповы желания. В это время ребенок должен оставить окончательно первичный либидозный объект и найти объект для приложения своего либидо. В психической репрезентации уничтожаются родители, ребенок должен пересмотреть жесткие родительские запреты и стандарты и позволить себе сексуальное удовлетворение, отказаться от первичного объекта и сместить либидо на другой объект. В этот период ребенок делает родителям постоянные замечания о их поведении; должна произойти перепроверка его идеалов, что послужит его нормальному развитию и усилению личности, появлению возможности быть самостоятельным и принимать достойно существование.
Основные положения индивидуальной психологии:
I. Индивидуум рассматривается как единое и самосогласующееся целое. По мнению А. Адлера, индивидуум представляет собой неделимое целое как в отношении взаимосвязей мозга и тела, так и в отношении психической жизни.
II. Человеческая жизнь – это активное стремление к совершенству.
III. Индивидуум – это творческое самоопределяющееся начало.
Три главные концепции А. Адлера:
каждый человек ощущает собственную недостаточность, и это универсально;
каждый человек будет бороться, чтобы преодолеть свою недостаточность, и это типично;
слаженность индивидуальной и общественной жизни зависит от степени развития социальных чувств, и это хорошо.
А. Адлер обосновывал, что ощущение человеком своей слабости, малости первично и определяется тем, что все мы рождаемся маленькими и беспомощными. Он пишет: «Быть человеческим существом – значит чувствовать свою недостаточность. Но ни одно человеческое существо не может долго выносить чувства своей несостоятельности: оно ввергает его в такое напряжение, что требуется хоть какое-нибудь действие». Именно это подталкивает человека к развитию. Комплекс неполноценности, описанный А. Адлером, означает меньшую ценность человека для самого себя. Каждому человеку, даже если он ребенок, необходимо чувство, что его ценят, что значимо все, что он говорит и делает, что он ценность, несмотря на свои недостатки и несовершенства.
Причем А. Адлер позже отмечает, что дело не в физической недостаточности, а в ощущении недостаточности. Он выделяет три неблагоприятные ситуации детства:
а) несовершенство органов – к этой проблеме он относит:
слабость, болезненность;
неуклюжесть, косолапость и др.;
двигательное недоразвитие;
инфантильные дефекты в виде косоглазия, глазных тиков и проч.;
уродства и признаки внешней дегенерации;
леворукость;
недостатки конституции – малый или слишком большой рост;
недостаточность органов чувств;
близорукость, тугоухость и др.;
заикание и другие речевые дефекты;
б) избалованность детей – по А. Адлеру, избалованные дети, вырастая, становятся, вероятно, самым опасным классом общества. Такие дети в своем поведении могут демонстрировать стратегии открытой борьбы, доминирования над окружающими через проявление насилия или же слабости. Они полагают, что жизнь означает непременно быть первым, быть признанным в качестве самого главного, получать все, что они желают;
в) пренебрегаемые дети – это дети, не знающие о любви и сотрудничестве. Они подозрительны к другим и не доверяют себе.
Все три ситуации детства могут привести к формированию ошибочного стиля жизни. Впервые этот термин А. Адлер использовал в 1926 году. Стиль жизни – это значение, которое человек придает миру и самому себе, его цели, направленность устремлений и те подходы, которые он использует для решения жизненных проблем.
К стилю жизни относят:
принятую человеком концепцию жизни;
принятый паттерн поведения.
Для жизненного стиля характерны: очень раннее формирование, ошибочность, устойчивость. Стиль жизни складывается на всю жизнь и связан с необходимостью решения ряда жизненных задач:
профессиональных – необходимость найти занятие, которое позволит выжить при всех ограничениях мира;
проблемы сотрудничества и дружбы – необходимость найти такое положение среди других людей, чтобы уметь сотрудничать с ними и вместе пользоваться преимуществами этого сотрудничества;
проблема любви и супружества – ее решение состоит в том, чтобы приспособиться к тому факту, что люди существуют в двух полах и что продолжение и развитие жизни человечества зависят от нашей любовной жизни.
Типы жизненного стиля (по А. Адлеру): полезный; правящий; избегающий; получающий.
Кроме понятия жизненный стиль А. Адлер вводит понятие социальный интерес, или общественное чувство, – способность интересоваться другими людьми и принимать в их жизни участие. Для одного человека жизнь может означать: охранять себя от боли, закрыться в себе, остаться незатронутым. Для другого – быть заинтересованным в других людях, быть частью целого, вносить вклад в благополучие человечества. Адлер считает, что стремление к достижениям должно стать борьбой за достижение всего человеческого общества, а не отдельного индивидуума.
Современное представление о социальном интересе можно проследить у Х. Ансбачера, который рассматривает социальный интерес в двух аспектах: как процесс и как направленность на объект. Социальный интерес как процесс – это способность «видеть глазами другого, слышать ушами другого, чувствовать сердцем другого». С позиции направленности на объект все объекты разделяются на:
Субсоциальные объекты – это неодушевленные предметы, ситуации или виды деятельности природа, наука, искусство.
Социальные объекты – это все живое. Социальный интерес здесь проявляется как способность ценить жизнь и принимать точку зрения другого. Интерес к социальным объектам приходит позже. Так, ребенок может с интересом играть с котятами и при этом мучить их, причинять им боль. На этой стадии он начинает более уважительно относится к жизни, всему живому.
3. Супрасоциальные объекты – это вселенная, весь мир в целом, идентификация как с живыми, так и неживыми объектами, выход за пределы себя и единство со всей полнотой мира.
Социальный интерес проявляется в чувствах, мыслях, поведении. А. Адлер считал, что природа изначально наделила человека социальным чувством, стремлением к привязанности, присоединению.
Чувства:
– чувство принадлежности – ощущение, что ты член группы;
– чувство, что «ты здесь дома» – ощущение легкости и комфорта при взаимодействии с другими;
– чувство общности – ощущение, что тебя многое объединяет с другими людьми и ты во многом похож на них;
– вера в других – чувство, что в каждом человека есть нечто хорошее;
– мужество быть несовершенным – ощущение того, что это естественно – делать ошибки и что не надо всегда быть первым;
– чувство, что ты часть человечества;
– оптимизм – чувство, что мир можно сделать лучшим местом для жизни.
Мысли:
– я человек и мои общественные права и обязанности равны правам и обязанностям других;
– моих личных целей можно достичь так, чтобы это совпадало с общественным благом;
– процветание и выживание общества зависит от решимости и способности его членов научиться гармонично сосуществовать друг с другом;
– я убежден, что надо поступать по отношению к другим людям так, как хотелось бы, чтобы поступали по отношению ко мне.
Поведение:
– помощь другим людям;
– щедрость;
– участие – присоединение к групповой деятельности;
– уважение – готовность признавать чужие знания, опыт;
– сотрудничество – стремление работать вместе ради достижения общей цели;
– компромисс – готовность идти на уступки;
– эмпатия – умение показать другим, что ты понимаешь и ценишь их мысли и чувства;
– ободрение – способность воодушевлять других;
– преобразовывание.
А. Адлер выделил различные варианты соотношения двух движущих сил развития личности – стремления к превосходству и социального интереса. Вначале он рассматривал эти силы как противоположные:
индивидуалистическое стремление к социальному превосходству над другими, что представляет собой ось борьбы против других людей с целью стать выше их;
социальное тяготение равных индивидуумов друг к другу, что представляет горизонтальную составляющую их общей борьбы.
В более зрелом возрасте А. Адлер пытался объединить две эти силы, считая, что борьба за личное превосходство и недоразвитие социального интереса ошибочны, он разработал типологию личности с учетом особенностей развития. В его схеме вертикальная ось отражает стремление к превосходству как над собственной слабостью и прошлыми достижениями и задачами жизни (полезная сторона), так и над другими людьми (неполезная сторона).
Горизонтальная отражает социальный интерес или общественное чувство: интерес к другим людям и участие к ним (полезная сторона) или использование других людей и подавление их (неполезная сторона). Оценка по обеим осям может быть положительной, нулевой или отрицательной.
Тип «Реальная компенсация» (СП+, СИ -). Эти люди с высоким стремлением к превосходству и развитым социальным интересом. Они успешно справляются со всеми тремя задачами жизни. Их любовная жизнь – это интимное и многостороннее взаимодействие, их работа приводит к полезным результатам, у них много друзей, их контакты с другими людьми обширны и плодотворны. О таком человеке можно сказать, что он воспринимает жизнь как творческую задачу, в которой много возможностей и никаких невосполнимых поражений. Чувство превосходства таких людей, находясь на полезной стороне жизни, не является компенсацией превосходства.
Тип «Ненужные» (СП-, СИ -). У них не развиты ни стремление к превосходству, ни социальный интерес. Это обыватели, не оставляющие в жизни особого следа.
Тип «Пустые делатели добрых дел» (СП+, СИ -). У таких людей не развито стремление к превосходству, но развит социальный интерес. Это люди, не развивающие своих способностей, не компенсирующие своих слабостей, поэтому их участие в других может обернуться злом. Они не понимают, как творить добро, их социальный интерес бесплоден.
Тип «Псевдокомпенсация (СП+, СИ -). У таких людей присутствует стремление к превосходству, но социальный интерес варьирует от нуля до какой-то неизвестной отрицательной величины. Если они заняты мщением, то «социальный интерес» становится просто зловещим. Это те люди, которые стремятся к превосходству, но по каким-то причинам не могут идти по пути прямой борьбы с трудностями, а потому выбирают пути окольные. Они не учатся, чтобы быть более сильными, более адекватными, а учатся, чтобы казаться сильнее в собственных глазах:
а) «Уход в болезнь» (по З. Фрейду, вторичный выигрыш от симптома) – неудачи находят оправдание; увеличивается возможность контролировать других людей и управлять ими, он может рассчитывать на помощь и сочувствие других людей;
б) «Сила воды» – уход в слабость, слезы и жалобы – вот средства достижения целей. На самом деле они скрывают свои завышенные цели первенства, желание быть первым любой ценой;
в) «Ленивец» – ленность служит ширмой, которая должна скрыть недостаток веры у ребенка в себя, она служит извинением для неудач;
г) «Лжец» – компенсация для снижения ощущения недостаточности. Там, где мы наталкиваемся на ложь, нужно искать сурового родителя. Много раз правда оказывалась опаснее лжи, и ребенок отдал ей предпочтение;
д) «Жестокий тиран» – избалованный ребенок, столкнувшись с холодной реальностью, может пойти либо по пути тирании через слабость, либо по пути жестокой и мстительной тирании. Он может проявлять жестокость, став начальником, или в семье быть «семейным тираном». Человек по-настоящему сильный, считал А. Адлер, не будет склонен к жестокости.
Тип «Комплекс превосходства» – когда мы видим высокомерного человека, то в каждом таком человеке можно заподозрить наличие чувства несостоятельности, требующего весьма существенных усилий для своей маскировки. Это реактивное образование в ответ на ощущение недостаточности. Результаты деятельности таких людей могут быть не только полезными, но и выдающимися по своей общественной пользе. Этот тип личности должен располагаться ближе к истинной компенсации, чем «слабость» и «жестокость». Однако их социальный интерес может быть и отрицательным (манипулятивным).
Тип «Самореклама». Если человек чувствует себя уверенным и чего-то уже достигшим или, по крайней мере, достаточно компетентным, у него не будет потребности рекламировать этот факт. Стремление завоевать одобрение и признание окружающих – цель этого типа личности. Те, кто рекламируют свои достижения, глубоко уязвимы, и им требуется постоянное подтверждение своей значимости. Они нуждаются в поддержке, защите, одобрении. А. Адлер считал, что саморазвитие первично, а общественное чувство вторично.
Ж. Пиаже выделил ряд периодов в когнитивном развитии человека:
Первый период (рождение – 2 года) – характеризуется сенсомоторным интеллектом, выстраиванием собственных схем физических действий для установления контактов с окружающим миром (сосание, хватание, нанесение ударов).
Второй период (2 года – 7 лет) – дооперациональное мышление, дети научаются использовать символы и внутренние образы, но их мышление не логично и не систематично.
Третий период (7–11 лет) – овладение способностью мыслить систематически, но только при возможности привязаться к конкретным объектам и действиям.
Четвертый период (11 лет – зрелость) – овладение способностью мыслить систематически в абстрактном и гипотетическом ключе.
По мнению Ж. Пиаже, решающее значение в развитии ребенка имеет исследование им окружающего мира. В свою очередь Л.С. Выготский попытался создать теорию, предполагающую взаимодействие двух «линий развития» – естественной, внутренне присущей ребенку, и «социально-исторической», воздействующей на него извне.
Теории научения. Согласно этим теориям большинство форм поведения приобретаются путем научения, являющимся всеобъемлющим процессом, не ограничивающимся формальным учением и включающим в себя приобретение моральных принципов и различного рода поведенческих актов (например, манера жестикулировать). Сторонники этих теорий рассматривают развитие как постепенное накопление образов памяти, знаний, умений и навыков. Так, бихевиористы (от англ. слова behavior – поведение) считали, что научение происходит путем обусловливания. Эти теории основываются на работах И.П. Павлова (1849–1936) по условно-рефлектороной деятельности и исследованиях Джона Б. Уотсона (1878–1958) по научению. Философской основой этих теорий является концепция Джона Локка (1632–1704), согласно которой у людей нет врожденных идей, их поведение, мысли и чувства формируются под влиянием внешней среды.
Теория социального научения расширила диапазон теории научения. Так, ее главный теоретик (Альберт Бандура, 1977) утверждал, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих действий, замечая, какие действия приводят к успеху, а какие – к неудаче, какие не дают никакого результата.
Контрольные вопросы
Первая стадия развития ребенка, ее характеристика.
Фаза начала диалога, основные чувства, формирующиеся у ребенка на этой стадии развития.
Третья фаза развития. Подфаза вылупливания, ее значение в развитии. Переходные объекты, понятие, значение для воспитания ребенка.
Вторая подфаза сепарации-индивидуализации, чувства, закладываемые в этот период.
Подфаза рапрошман. Первый конфликт амбивалентности, его значение в развитии ребенка. Роль матери в этот период.
Фаза триадных отношений, ее значение в развитии. Роль отца.
Латентная фаза и адолесцентный период в развитии ребенка, их особенности.
Литература к теме
Аверин В.А. Психология детей и подростков: монография. – СПб., 1994. – 178 с.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.
Адлер А. Понять природу человека. – СПб.: Академический проект, 1997. – 256 с.
Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: учеб. пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 301 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 422 с.
Психология самосознания: хрестоматия. – Самара: Бахрах-М, 2000. – 672 с.
Фрейд З. «Я» и «Оно»: в 2 т. Т. 1. – Тбилиси: Мерани, 1991. – 399 с.
Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа / пер. с англ. и нем. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс. 1999. Т. I. – 384 с.
Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа / пер. с англ. и нем. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. Т. II. – 400 с.
|
