Урок 1 24
|
Скачать 429.73 Kb.
|
Критерии отбора текстов для чтения Наряду с организацией домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.[14] Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке.[15] Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обильным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие. Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями: 1) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка; 2) эмоциональностью и образностью изложения; 3) актуальностью материала; 4) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся; 5) возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий; 6) возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка.[16] 7) воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам. Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке. Выбор художественного текста в качестве основного предмета домашнего чтения не случаен. Ученые-психологи (Л. С. Выготский, В. А. Крутецкий, О. И. Никифорова и др.) считают, что в 13— 14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. Отличительной особенностью художественного текста (по сравнению с нехудожественными), как известно, является его абсолютная антропоцентричность (И. Я. Чернухина, А. И. Домашнев и др.), т. е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков. Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углубленного» домашнего чтения не представляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста. Целесообразность использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка. Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой — способствует лучшему пониманию прочитанного. Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а следовательно, стимулируют и языковую догадку. Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях. Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углубленной программы по домашнему чтению очевидна. Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков. Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели — введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка. Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка, облигаторность (по терминологии Е. М. Верещагина и Г. М. Костомарова). Это должны быть такие произведения, которые принадлежат, к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности. Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применительно к художественному произведению), занимают имена литературных персонажей. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально-культурной, т. е. страноведческой. При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях. Условия обучения не позволяют в полной мере реализовать этот принцип отбора (так же, как и социально-исторический) системно в курсе углубленного преподавания иностранных языков в средней школе. Но при чтении художественных произведений важно сориентировать учащихся в месте и времени развертывания событий, чтобы у них сложилось представление о культурно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события. Таким образом, рассмотрение вышеназванных характеристик художественных, текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка. [17] Этапы работы над текстом. Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением. Так, например, В.М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения различает два этапа. Первый этап — собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения. Второй этап — беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов[18]. Г.Г. Сказкив в организации проверки домашнего чтения выделяет два этапа. Первый этап — анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте. Второй этап — творческое обсуждение содержания прочитанного.[19] М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing.[20] Е.В. Беспальчикова, напротив, говорит, что на среднем этапе уроки домашнего чтения уже не предполагают непосредственной работы над языковыми средствами и не содержат языковых и предречевых упражнений. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения и уровне смысла.[21] А.И. Панов также считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного. Урок включает три этапа: 1) контроль понимания общего содержания; 2) проверку понимания отдельных существенных деталей; 3) оценку прочитанного. [22] Н. Ищук, предлагая руководство по домашнему чтению для старшеклассников средних школ, дает в основном то, что мы называем «предтекстовыми» упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения.[23] В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.[24] Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности. Упражнения на уроках домашнего чтения. Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя, постепенно от подготовленной к неподготовленной речи. Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя. Еще один спорный момент – нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка. Кроме всего, вид упражнений зависит и от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение. Предтекстовые упражнения (работа над словами и грамматикой, использованные в тексте). 1. Найти, выписать и перевести предложения с определенными словами. 2. Найти пары: слово и его дефиница. Учащимся даны 2 колонки, их задача соединить пары стрелочками. 3. Выбрать антоним слова из предлагаемых. Например, dull is the opposite of deep, bright, little, wide, narrow. 4. Выбрать синоним слова из предлагаемой группы. Например, A common synonym of barely is only, hardly, difficult. 5. Объяснить слово или фразу, не переводя ее. Например, eat like a horse, to sleep like a log, to stand on one’s head or one’s heels. 6. Соединить пары слов по смыслу, например, match the words for jobs with the words for places. Jobs: watchman, lawyer, vicar. Places: police station, court, church. 7. Работа над однокоренными словами. Например, give the corresponding noun form of these verbs: decide, reduce, arrive, discover, disappear, admit, believe. 8. Работа с предлогами. Например, fill in the gaps with necessary prepositions. Pete sat up working ______ his lecture. There was only one hotel to stay ____ in Camford. 9. Выписать и перевести предложения с определенной грамматической структурой: пассивным залогом, инфинитивом, косвенной речью и т.д. 10. Перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру. 11. Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте. Например, The dark clouds suggest an approaching storm. 12. Составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение. Например, write sentences with these words: bedridden, persecute, expelled. 12. Перевести на английский слова и выражения, используя лексику текста. Например, give English equivalents of the following Russian word combinations: вакансия на должность преподавателя, пришлось разместить многих из кандидатов по двое в одной комнате, он засиживался допоздна... 13. Частичный перевод предложения, где учащимся остается перевести на английский только одно слово, данное в скобках. Например, (В течение трех дней) Pete never left his room.[25] Контроль понимания общего содержания. Все перечисленные задания максимально облегчены, в них все внимание сконцентрировано только на содержании. Они могут по указанию учителя выполняться как в устной, так и в письменной форме. Эта система контроля должна быть как можно больше ориентирована на самоконтроль читающего. При этом контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения или после него. Контрольная обратная связь осуществляется в процессе чтения и способствует более полному осмыслению информации текста. 1. озаглавить главные смысловые части текста; 2. найти (выписать) предложения, выражающие главную мысль отдельных частей текста; 3. прочитать (выписать) те фрагменты из текста, которые характеризуют того или иного героя; 4. найти (выписать) предложения, подтверждающие или отрицающие определенное мнение; 5. перечислить последовательно всех действующих лиц; 6. назвать по порядку все места действий, названные в тексте; 7. продолжить (окончить) рассказ одной-двумя фразами на иностранном языке; 8. ответить на вопросы, ответы на которые учащиеся могут найти в тексте; 9. угадать и описать ситуации, в которых автор употребляет ту или иную лексическую единицу, сочетания слов или целое предложение. Например: Everyone turned to the only woman who was sitting on the sofa and listening in silence to the discussion. Who was that woman? "How charming you look to-night!" Whom did these words refer to? Who said: "His reputation in Paris and Vienna is, I believe, bad enough"? "When poor Italy is free..." Who- spoke these words? Say whom this reply belongs to: "If he is not a scoundrel himself, he is a tool in the hands of scoundrels." 10. Согласиться или не согласиться с высказываниями в соответствии с содержанием. Например, agree or disagree with the statements, using the expressions: certainly, of course, sure, you are right, quite correct; I’m afraid that’s wrong, on the contrary, surely not, you are mistaken etc. Camford is a very small town. Pete and Adams were given the same object to speak on. 11. Учитель называет 2—3 предложения. Нужно выбрать утверждение, соответствующее содержанию, и повторить его. Например: Ray had no relatives to correspond with. Ray had many relatives to correspond with. 12. Пересказать текст, сокращая его и выбирая главное. Возможен пересказ по плану или по ключевым словам. 13. Написать вопросы, ответы на которые послужат пересказом текста 13. Перевести отрывок на хороший русский[26] Контроль понимания важных деталей текста и его оценка Понимание текста — лишь часть задания, подготовка к следующему этапу — к беседе по прочитанному. В сущности этот второй подход к контролю чтения скорее является упражнением в устной речи, нежели в чтении. Обсуждение предполагает понимание содержания текста; понятое содержание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно-обусловленных речевых актов, высказывания суждений, выражения отношений, эмоций и т. п. Упражнения для организации беседы по прочитанному должны представлять собой последовательную серию заданий, направленных на постепенный переход от подготовленной речи к речи неподготовленной. Эта система упражнений должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков. Здесь возможны такие задания: 1. передать содержание отдельных эпизодов из текста. Желательно брать отрывки без диалогов. 2. рассказать, как действовал герой повествования в сложившейся ситуации; 3. инсценировать поведение (поступок) тех или иных героев. Например, при обсуждении романа «Овод» возможна драматизация следующего момента: The members of progressive political parties discuss the methods of their fight against the Jesuits and Austrian invaders. Учитель обратился к ученикам с такими словами: "You will play the part of Grassini, you will play the part of Galli, you will be Dr. Ricardo, and you will be Gemma. Say some words about your plans for the struggle against the Jesuits and invaders". Диалоги и высказывания учащихся построены не только на материале текста. Каждый ученик сам становится автором импровизированной сценки. 4. охарактеризовать того или иного героя повествования: внешность и характер. Например, Gemma's Image. a) Appearance, age: 30 years old; a well-dressed society woman; dressed smartly but not flashily; at the party she was dressed in white; pleasant to look аt and interesting to talk to. b) Characteristic features: clever, reasonable, modest, well-mannered, self-possessed not too talkative, very polite. 5. охарактеризовать время, место и обстоятельства действия; 6. объяснить намерения автора; 7. ответить на вопросы с изложением в ответе собственной точки зрения по затронутому вопросу. Например, What are the reasons for such drastic changes in Rivarez? Ответ на этот вопрос нельзя найти в тексте, здесь учащимся необходимо выразить свое мнение, понять замысел автора. 8. прокомментировать, событие, эпизод или поступок, содержащиеся в тексте; 9. организовать беседу-дискуссию в связи с оценкой событий или поступков героев текста; 10. дать развернутую оценку поступкам героев, изложенным в тексте; 11. выразить главную идею текста одним предложением; 12. рассказать о своих впечатлениях о тексте, оценить его. Сказать, что понравилось, что нет и почему.[27] Творческие задания. 1. Попытаться представить поведение героев в изменившихся обстоятельствах, например, несколько лет спустя или спросить, чтобы стало с героями, если бы что-то не произошло; 2. Пересказать текст от лица различных персонажей. Здесь учащимся можно даже пофантазировать, ведь в тексте не может содержаться вся информация о поведении и местоположении того или иного героя; 3. Предложить картину-иллюстрацию к тексту, не рисуя ее, а просто описать, что там будет; 4. Написать свои вопросы к персонажам, если бы была возможность оказаться там. Например, you work for the newspaper. You are going to interview one of these people: Mr. Harris, Miss Adams, Sergeant Parnell. Write 5 questions for the interview. Then interview your friend and write his/her answers. Или: What would you ask Ivanhoe on meeting him? 5. Рассмотрев иллюстрацию к тексту, написать сочинение на тему «Что чувствует герой (героиня) в данный момент» 6. Написать рекламную брошюру какого-либо места из текста или заведения. Например, write an advertisement for the Race Train. Use a map of Canada to describe a route of the train across the country. 7. Написать краткую аннотацию к книге, которая могла бы послужить вступлением. 8. Написать письмо герою или героине книги, предупреждая его (ее) о том, что может случиться. Например, Write a letter to Olivia warning her about Malvolio's actions (use Shakespeare's phrases where possible) ("Twelfth Night"). 9. Дать совет герою (героине). Your advice to Childe Harold. 10. Написать сочинение о своем любимом персонаже; 11. Сравнить персонажей книги, которые там явно противопоставлены друг другу или с персонажем ранее прочитанной книги. 12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре. 13. Подобрать / отобрать пословицы, которые наиболее точно подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.[28] Анализ текста. Введение элементов аналитического чтения начинается с первых уроков по домашнему чтению в III классе. На этом этапе оно представляет собой организацию беседы учителя с группой по вопросам, направленным на элементарное толкование контекста: 1) Who is the story about? 2) What do we know about the main character? 3) Do you like him (her) or not? Why? 4) Which character do you like more? Why? 5) What pictures can you imagine while reading the story? What helps you to see them? 6) Do you like the story? Why? Etc. Ответы на эти вопросы учащиеся включают и в свои пересказы. На среднем этапе работа с текстом несколько видоизменяется. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения (умения выделять в тексте основную мысль, деталь, иллюстрирующую основную мысль, факты, относящиеся к определенной теме, обобщать изложенные факты, устанавливать связи между событиями) и уровне смысла (умения вывести суждение на основе фактов, сделать вывод, оценить изложенные факты, понять подтекст, идею текста, найти художественные средства выразительности и определить их роль и место в повествовании). Учащимся предлагается схема пересказа, которая используется как основа в V—VI классах и варьируется и усложняется учащимися в VII—IX классах. |
Похожие:
 |
Урок на тему: «Наша Земля- магнит» Этот урок урок над темой, урок мировоззренческий, урок философский. Я убеждена в том, что знания о среде своего обитания каждый образованный... |
|
Урок Типы ясновидения Урок Тренинг по развитию ясновидения Урок Простейшие способы задать вопрос и получить ответ из Информационного поля |
 |
Урок; limb Корум получает урок и теряет руку; to learn — учиться, узнавать; to learn a lesson /from/ — извлекать урок; limb — конечность |
|
Урок; limb Корум получает урок и теряет руку; to learn — учиться, узнавать; to learn a lesson /from/ — извлекать урок; limb — конечность |
|
Урок по теме «Белки» Это урок изучения нового материала, форма его проведения семинар. Урок проводят учителя химии и биологии. В качестве девиза взяты... |
|
Урок по теме: «Литература оттепели» Урок предназначен для 11 класса социально-гуманитарного профиля |
|
Урок-исследование в 9 классе по теме «Алюминий и его соединения» Урок такого типа является иллюстрацией педагогического опыта Евстигнеевой Людмилы Валентиновны по формированию навыков научного исследования... |
|
Урок: 35,36. Класс: 8б дата: Тема: Кислоты. Состав и свойства. Урок-путешествие Цель: сформировать у учащихся представление о кислотах (составе, классификации, представителях), продолжить работу по развитию умения... |
|
Учитель русского языка и литературы Урок проводится с использованием кейсметода и приемов технологии развития критического мышления учащихся. Информационный материал... |
|
Урок или внеклассное мероприятие «что такое выборы?» Областной конкурс среди учителей общеобразовательных учреждений на лучший урок или внеклассное мероприятие |
|
Конспект амо-урока (занятия) Организационная информация Команда,... Кошкина Галина Федоровна (урок разработан в рамках дистанционного курса «Разработка урока иностранного языка по технологии амо (активные... |
|
Урок №1. Тема: Урок повторения и обобщения изученного материала по... А может это просто прихоть математиков?! Наверно нет! Ведь всякое явление можно описать с помощью функции, а умения решать неравенства... |
|
Урок комплексного применения знаний, умений, навыков. Форма проведения... Темы интегрируемых предметов: химия – «Загрязнение окружающей среды», биология – «Влияние человека на биосферу» |
|
Урок производственного обучения «Ремонт топливного насоса высокого давления» Урок производственного обучения «Ремонт топливного насоса высокого давления» входит в профессиональный цикл профессии «Машинист локомотива»... |
|
«Тихая моя Родина» В. К. Велики стр 22 Некрасова С. Ю. призёр (2 место) в номинации «Моё лучшее занятие» Попова Ю. С.; призёром (2 место) в номинации «Мой лучший краеведческий... |
|
Урок английского языка по теме Looking |