Иц «наука» 2009 удк 376-056. 262 (100) (082) ббк 74. 3 я43 И65 И65
|
Скачать 4.51 Mb.
|
|
ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОГО КОМПОНЕНТА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Зубкова В.П. Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград, Россия Рассматривая сенсорно-перцептивный компонент эмоциональной сферы ребенка, особое внимание хотелось бы обратить на процесс восприятия ребенком лица человека, так как лицо человека вызывает наиболее раннее зрительное сосредоточение, чему, по мнению Э.А. Александряна, в значительной степени способствует подвижность лица, улыбка, движения глаз, губ. Строение лица - самая характерная особенность человека. Это самый надежный признак, позволяющий отличать его от всех других объектов, а также от других людей. В исследованиях, посвященных изучению эмоциональной сферы младенцев, показана возможность распознавания младенцами лица матери даже в период новорожденности, что объясняется ее особой биологической значимостью. Исследователи отмечают, что младенцы в возрасте от 2 до 6 месяцев способны отличать знакомые лица от чужих, ласковое и строгое выражение лица. Возможность распознавания младенцами лицевой экспрессии и мимики позволяет им к 2—3 месяцам отличать одно лицо от другого, концентрируя внимание на его деталях. Но для успешного распознавания лицевой экспрессии необходимо нормальное функционирование зрительной системы, которая является неотъемлемой частью сенсорно-перцептивной организации ребенка и позволяет уже в дошкольном возрасте визуализировать весь чувственный опыт. Однако в случае нарушений зрения процесс визуализации чувственного опыта происходит замедленными темпами. Снижение зрения существенно ограничивает естественную стимуляцию зрительной системы, вследствие чего ребенок не может приобрести такой же сенсорно-перцептивный опыт, как нормально видящий. Изучение тифлологической литературы (Головина Т.П., Григорьева Г.В., Земцова М.И., Никулина Г.В., Замашнюк Е.В., Никитина А.В., Плаксина Л.И., Фомичева Л.В., Феоктистова В.А. и др.) позволяет обозначить особенности сенсорно-перцептивного компонента и, в частности, зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, которые определяют особенности эмоционального развития детей данной категории и обусловливают необходимость специальной коррекционной работы по развитию и обогащению эмоциональной сферы детей с нарушением зрения. Как отмечают исследователи, при диффузном восприятии ребенок с нарушением зрения не имеет возможности видеть детали и контуры предметов четко, отчетливо, поэтому затрудняется в различении мимики говорящего, его жестов, поз, мелких движений. Это мешает ему проникнуть в мир эмоций другого человека, увидеть улыбку, одобрительный блеск глаз или недоброжелательность зрячего партнера и т.д., что приводит к отставанию в развитии эмоций. При фрагментарном восприятии из поля зрения выпадают те или иные участки, в нем образуются как бы «пустоты». Ребенок с данным зрительным нарушением нечетко представляет себе, что значит «свести брови» (нахмуриться), широко открыть глаза или прищуриться и т.п. Слабовидящие дети испытывают значительные трудности при вычленении эмоции из конкретной ситуации в силу низкого уровня овладения ими экспрессивно-мимическими средствами [2]. У слабовидящих детей преобладает диффузно-локальный тип восприятия, обусловленный несформированностью перцептивных эталонов тех эмоциональных состояний, которые реже встречаются в повседневной жизни, что затрудняет процесс восприятия внешнего облика других людей [1]. Отсутствие или недостаточность зрительных впечатлений у слепых и слабовидящих детей приводит к нарушению процесса социальной перцепции, понимания окружающих людей и недоразвитию или отсутствию перцептивного компонента эмоций (взаимовосприятие). Как показывает исследование Григорьевой Г.В., имеющиеся у слабовидящих детей зрительные нарушения затрудняют использование экспрессивно-мимических средств выражения эмоций. Как отмечает автор, у детей с глубокими нарушениями зрения адекватное воспроизведение элементов мимики наблюдается в два раза реже, чем у нормально видящих детей [3]. В тоже время, в ходе проведенного нами экспериментального исследования по изучению представлений об экспрессивном компоненте эмоций у детей с функциональными расстройствами зрения также выявило особенности сенсорно-перцептивного компонента эмоциональной сферы у детей данной категории. Сравнительные результаты исследования показали, что для детей с амблиопией и косоглазием, так же, как и для нормально видящих, определяющим компонентом экспрессии выступает мимика, однако у детей с функциональными расстройствами зрения мимика более однообразная и невыразительная, что может свидетельствовать о неразвитости у детей с нарушением зрения экспрессивно-мышечного аппарата, а также указывает на трудности обработки получаемой детьми с нарушением зрения сенсорно-перцептивной информации. Проведенное исследование позволило также выявить зависимость использования мимики от модальности эмоционального ряда детьми с амблиопией и косоглазием. Так, наиболее успешно дети с нарушением зрения использовали мимику для демонстрации таких экспрессивно-различимых эмоциональных состояний, как «веселый», «печальный», «сердитый», что может свидетельствовать о более успешном формировании социально-перцептивных эталонов перечисленных эмоций у детей благодаря достаточно высокой различимости экспрессивных проявлений названных эмоций и более успешным их усвоением детьми в эмоционально-индивидуальном опыте. В то время как при демонстрации менее экспрессивно-различимых эмоциональных состояний, таких как «удивленный» и «испуганный» дети с функциональными расстройствами зрения испытывали большие трудности. Таким образом, обозначенные особенности указывают на то, что зрительные нарушения, сужая сенсорно-перцептивные возможности, оказывают отрицательное влияние на адекватное восприятие и отражение экспрессивных проявлений эмоциональных состояний, что затрудняет развитие и обогащение эмоциональной сферы детей со зрительной патологией и требует актуализации тифлопедагогических приемов по активизации экспрессивных средств выражения эмоций у детей с нарушением зрения. Библиографический список 1. Никулина Г.В. К вопросу восприятия учащимися с нарушенным зрением окружающих людей // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Межвуз. сб. науч. трудов. - Л., 1988. 2. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. - СПб., 2005. 3. Григорьева Г.В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушением зрения. Дисс. … канд. психол. наук. - М., 2000. Интеграция дошкольников с глубокими нарушениями зрения в условиях детского сада Кутукова Т.В. Начальная школа-детский сад компенсирующего вида № 3, г. Энгельс, Саратовская область, Россия engmou3@mail.ru В семье родился слепой ребенок… Осознание этого факта - сильнейший стресс для его близких. Подобные переживания, как правило, усугубляются тревогой за будущее ребенка: как скажется этот дефект на умственном и физическом развитии? Сможет ли малыш нормально развиваться, общаться с другими людьми? Данную проблему в одиночку преодолеть невозможно. Снижение зрительных функций отрицательно влияет на психическое, физическое и эмоциональное развитие, что выражается в малой подвижности детей, пониженном настроении и тенденции к замкнутости, «погружении в себя» и, как следствие, приводит к игнорированию контактов с другими детьми. Многие родители слепых и слабовидящих детей, стремясь решить возникшую проблему с помощью медицины, упускают из виду необходимость уделять большое внимание физическому, психическому и эмоциональному развитию. Кто поможет таким родителям и их детям? Система дошкольного воспитания незрячих была разработана Л.И. Солнцевой и М.И. Земцовой в 60-х годах прошлого столетия. Первые детские сады, которые принимали слепых детей, открывались в Москве. Идея, которая лежала в основе теорий и методик, - возможности незрячего человека огромны. Л.С. Выготский утверждал, что слепой человек может достигнуть всего, чего достигает зрячий, но своими способами, своими путями. Проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения актуальна на сегодняшний день. В г. Энгельсе Саратовской области появился опыт интеграции незрячих дошкольников в детский коллектив. Для работы с данными детьми привлекаются специалисты различного профиля: учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагог-психолог, воспитатели, медицинские работники, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре. В МОУ «Начальная школа - детский сад компенсирующего вида № 3» г. Энгельса Саратовской области разрабатывается система интеграции детей с глубокими нарушениями зрения и вторичными нарушениями в развитии, которая предполагает создание системы педагогических воздействий, направленных на раскрытие индивидуальных способностей, двигательных возможностей на основе развития компенсаторных процессов, активного взаимодействия с окружающей средой. В своей деятельности педагоги МОУ № 3 ориентируются на следующие принципы: принцип коррекционно-компенсаторной направленности воспитательно-образовательного процесса; принцип построения коррекционно-компенсаторной работы на основе диагностики; принцип дифференциации и индивидуализации образовательных маршрутов; принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка; принцип здоровьесберегающей направленности; принцип коммуникативной направленности; принцип равноправного партнерства с семьей. Цели и задачи интеграции:
Порядок посещения ребенком дошкольной группы осуществляется по графику индивидуальных занятий с педагогом и свободной двигательной активности в группе сверстников. Работа с детьми с глубокими нарушениями зрения осуществляется в игровой форме, предметно-пространственная среда построена с учетом всех модальностей (моторной, тактильной, слуховой, обонятельной). На первом этапе обязательно присутствие родителей в роли активных участников процесса. Свободная деятельность в группе организуется в связи со свободой выбора предметов для изучения, места для деятельности и свободы общения с другими детьми и взрослыми. Природа наградила человека кроме зрительных ощущений и другими ощущениями: слуховыми, обонятельными, осязательными. Все это позволяет ребенку компенсировать дефицит информации об окружающем мире. Наши педагоги помогают развивать органы чувств, давая возможность ребенку ощупывать предметы руками, нюхать, пробовать на вкус, слушать. Для этой цели применяются наглядные пособия (настоящие предметы, макеты и т.п.) Приучая ребенка обследовать предметы, используется способ «вспомогательной и активной руки» (одна рука, например, держит посуду, а другая отыскивает на столе игрушку и кладет ее в посуду). Для стимуляции тактильных ощущений кроме ощупывания ребенком руками мы используем хождение босиком по поверхности различной текстуры. Это могут быть шелковые, хлопчатобумажные, бархатные, вельветовые, тюлевые, меховые ткани. Ребенка с глубокими нарушениями зрения необходимо стимулировать к изучению ближайшей окружающей среды на ощупь, развивать мелкую моторику, тем самым создавая хорошие предпосылки для обучения по системе Брайля. В обучении навыкам самообслуживания педагоги используют два педагогических метода.
Одна из важных проблем для слепых - это ориентировка в пространстве. Хорошие элементарные навыки ориентировки (передвижение, ориентировка на собственном теле и пространственная ориентировка) создают основу навыков ориентировки взрослого незрячего человека. Педагоги обучают дошкольников передвигаться по кабинету или групповой комнате самостоятельно с помощью предмета-поводыря (держась за ручку кукольной коляски). На сегодняшний день остается проблема приобретения специального оборудования для обучения ( специальные белые трости для дошкольников). Вариативность новых форм обучения и воспитания будет способствовать увеличению количества детей в ДОУ, которые смогут получить умения и навыки на базе ДОУ, что имеет существенное значение для ранней социализации дошкольников с глубокими нарушениями зрения, преемственности между дошкольным и начальным образованием. Библиографический список
Использование средств графического моделирования в работе над связными речевыми высказываниями детей с амблиопией и косоглазием Лапп Е.А. Волгоградский государственный педагогический университет г. Волгоград, Россия В условиях экономических и социально-культурных преобразований, противоречивости социальной действительности одним из наиболее важных вопросов, требующих решения на государственном уровне, является поддержка детей с особыми образовательными возможностями. При принятии дополнительных мер по обеспечению адаптации и интеграции каждого ребенка в здоровый социум, организации дополнительной поддержки в образовательном пространстве детского сада или школы возможно максимальное развитие потенциальных возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с сенсорным дефектом. Формирование связной речи у детей с амблиопией и косоглазием – сложный процесс, требующий целенаправленного, систематического коррекционно-логопедического воздействия. Трудности обучения детей обусловлены недостаточным использованием сохранных анализаторов детьми с частичным зрительным дефектом, обедненностью предметных представлений; недоразвитием чувственной основы становления речи. Задача формирования и активизации инициативной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием решается путем комплексного многостороннего воздействия, осуществляемого силами учителя-логопеда, тифлопедагога, воспитателей, родителей, при ведущем значении дефектологов. Коррекционно-воспитательная работа по развитию связной речи детей с амблиопией и косоглазием включает в себя формирование базы для речевой деятельности (коррекция и обогащение сенсорного опыта детей, специальная организация их практической и игровой деятельности, активизация общения, развитие и активизация познавательной деятельности, коррекция представлений о предметном и социальном окружении); а также самостоятельную речевую деятельность (коррекция и обогащение словарного запаса, специальное формирование речевых умений и навыков, механизмов речи: мотива, замысла, выбора слов, построения высказывания, контроля за его продуцированием). В работе над связными речевыми высказываниями детей с амблиопией нами были использованы средства графического моделирования (схемы, предметные картинки, пиктограммы), которые позволяют закреплять знания о свойствах и качествах предметов и явлений окружающей действительности, формировать обобщающую функцию слова, совершенствовать разговорную речь детей (умение поставить вопрос, подобрать быстро и правильно нужное слово для ответа), обучать детей навыкам описательной речи, умению составлять рассказ по серии картин или картине, на темы из личного опыта, формировать планирующую и регулирующую функции речи. При обучении детей описанию предметов ведется работа по развитию умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов; формированию обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета; овладению языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа. На занятиях логопеда рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, обучение развернутому описанию предмета с включением различных признаков-микротем, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи недостаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» структуры. Обучая детей умению составлять рассказ-описание, дошкольникам необходимо дать некоторую теорию построения высказывания. Логопед объясняет: «Если перед нами один предмет, то рассказ надо строить следующим образом: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почувствовать, а затем вспоминаем и рассказываем все то, что знаем об этом предмете». При разработке схемы, регулирующей деятельность детей в процессе создания описательных текстов, мы опирались на естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы. В связи с этим перечень первой части модели включал соответствующую символику: через символ «глаз» дети учились вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения, через символ «рот» – вкусовые ощущения, через символ «рука» – фактурные признаки предмета, через символ «ухо» – способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков (отнесенности предмета к определенной группе) применялся «знак вопроса». На занятиях логопеда в процессе речевых упражнений с опорой на модель опорные пункты плана располагаются справа налево, обеспечивая синтез отдельных характеристик в единое цельное описание: «Посмотри, какой предмет по форме? Попробуй, какой предмет на вкус? Потрогай, какой предмет на ощупь?». Обучение детей описанию предметов проводим с использованием картинного плана, который дает возможность систематизировать полученные знания, спланировать процесс высказывания. Картинный план – это 6–8 карточек из картона размером 20х13 см, каждая из которых представляет признак предмета или объекта, о которых надо рассказать. На занятиях по составлению описаний используются красочные игрушки, животные, птицы, растения. Сначала предметы сравниваются путем выделения отличительных исходных качеств. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть предмет, выделить детали, обратить внимание на цвет, форму, величину, материал. Рассматривая предмет, внимание детей направляется на выбор более точных слов-определений, умение контролировать свою речь, точно соотносить описываемый предмет с его признаками. Обыгрывая рассматриваемый предмет, можно привлекать кукольные персонажи, которые «проявляют интерес» к рассказу ребенка. С интересом включаются дети в занятие, если оно начинается с вопроса-загадки: «Посмотрите и догадайтесь, для кого приготовлен корм?» (морковка, капуста, сухари, молоко) Подтвердив правильность ответа, педагог выставляет картинку с изображением кролика. Поведение взрослого должно отличаться гибкостью, потому что применение картинного плана на отдельных карточках дает возможность каждому дошкольнику находить свой вариант высказывания-описания. Речь логопеда сводится до минимума при использовании опорного плана. Педагог молча указывает на символическое изображение признака предмета. В случае затруднения можно привлекать других детей для дополнения, исправления речи говорящего. В работе по обучению детей составлению описательного рассказа используются такие приемы, как «Угадай, что это?» (на полотне все карточки кроме первой, ведущий описывает предмет по плану-схеме, дети угадывают, что это, затем повторяют рассказ-описание); «Продолжи рассказ» (логопед начинает описание, ребенок продолжает описание по оставшимся карточкам; «Карточка обиделась» (1–2–3 карточки повернуты изображением вниз, ребенок составляет описание предмета, включая в рассказ закрытые пункты плана); «Карточки разбежались» (логопед предлагает составить рассказ-описание, чтобы помочь Незнайке; но все карточки убежали; детям приходится составлять описание, удерживая в памяти план рассказа). Мотивационная деятельность детей обеспечивается созданием проблемных ситуаций «Угадай предмет», «Загадай-ка», «Ты увидел котенка, уговори маму купить его, расскажи, какой он», «Ты видел в магазине забавную игрушку, расскажи о ней по телефону другу, чтобы; он представил ее себе». Речевую деятельность детей активизирует применение ситуации письменной речи («Ты расскажешь, а я запишу, и мы пошлем письмо Деду Морозу», «Письмо-рассказ о празднике заболевшему другу»), а также мотивация заданий (рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то). Составление рассказов на темы из личного опыта предполагает научить детей планировать свою речь, понимать предметные ситуации, выстраивать их в определенной логической последовательности, делать графические зарисовки, опираться на схему, отображающую ход событий. Только пройдя через анализ конкретных ситуаций, в которых ребенок был сам активным участником, он может воспроизвести события, характеризующие ту или иную ситуацию. Детям предлагаются игры типа: «Как я собираюсь утром в детский сад», «Покажите, как вы одеваетесь на прогулку». При работе над текстом из личного опыта важна четкая установка педагога: прежде чем рассказывать что-либо из своего опыта, нужно мысленно «нарисовать» эпизод, который ляжет в основу рассказа. Таким «мысленным рисунком» (определенным набором предметов, их расстановкой) ребенок обозначает необходимые для высказывания границы сюжета. «Мысленный рисунок» дает возможность дошкольникам почувствовать, что же такое эпизод, случай в их жизни и осознанно представить основу повествовательного текста. Как только дети начинают понимать важность соблюдения логики в рассказах, задания усложняются за счет введения рисунков, схем. При этом дети не только рассказывают, но и рисуют события, предметы, явления. В заданиях типа «нарисованные истории» дети должны в рисунках передать точно и логично содержание, и только в этом случае рисунки «заговорят», будут понятны окружающим. В коррекционной работе нами использовался и такой прием работы: дети рисовали или вкладывали готовые картинки в специально обозначенные на листе бумаги места, указывающие на логику последовательного изложения событий. Разложив или нарисовав картинки, дети получали сюжетную основу для рассказа с использованием алгоритма: что сначала, что дальше, чем закончилась история. Особое внимание уделялось разработке специальных приемов обучения рассказам на темы из личного опыта. Для этого в течение дня дети ориентировались на запоминание текущих событий, их последовательности. Детям предлагалось в свободное время зарисовать то, что было, а вечером рассказать друг другу, воспитателю, родителям, пользуясь рисунками. Значительно облегчает детям составление рассказа из личной жизни схематично представленный «распорядок дня». Дети обозначали условными картинками основные виды совместной деятельности и индивидуальных занятий; запоминали, опираясь на схемы ход событий, наблюдали за собой и друзьями, а затем оречевляли свои занятия. Составление рассказов на темы из личного опыта целесообразно включать в занятия после проводимых в дошкольном учреждении мероприятий–утренников, экскурсий, «досуговых мероприятий», а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел и др. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Большие возможности для развития связной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием дает сюжетная картина. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей зрительного восприятия, психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного восприятия, логического мышления. В целях формирования связной речи детей рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом: составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «В магазине», «Зимние развлечения» и др.); составление небольших по объему рассказов–описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины; обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам); описание пейзажной картины. В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и вводятся опорные картинки. При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Основные этапы работы с картиной. 1. Определение состава картины, называние живых и неживых объектов, схематическое обозначение с помощью вопросов: «Кто больше назовет живых предметов?», «Кто больше назовет неживых предметов?», «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом). 2. Нахождение связей между объектами на картине. Логопед соединяет линией два предмета: «Расскажи, как связаны между собой объекты?», «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи. 3. Исследование картины на полисенсорной основе. «Закрой глаза и представь, что ты попал в картинку. Что ты слышала?», «Пройди по картинке. Дотронься до предметов, которые тебе попались на пути. Что ты почувствовал? Вдохни запах. Какие запахи ты почувствовал? Попробуй на вкус. Какие у тебя возникли вкусовые ощущения?» 4. Копилка образных сравнений. «Скажи, какой предмет? Что такое же?» 5. Выстраивание временной последовательности событий на картинке. «Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше – до появления на картинке, что будет делать потом». 6. Разные точки зрения. Выбираем какого-нибудь героя, входим в его состояние и описываем окружающие его предметы или события с позиции этого героя. Затем описываем этого же героя в другом состоянии или другого героя в ином состоянии. Наблюдая за детьми, мы отмечаем, как происходят изменения в речи дошкольников. Вначале дефект сковывает детский внутренний мир и внешнее поведение. Выбранные средства помогают на первоначальном этапе научить ребенка рассматривать предмет, выделять в нем главное, последовательно анализировать его свойства. Схемы помогают удержать в памяти эту последовательность. В дальнейшей работе опорные схемы организуют деятельность детей, помогают в составлении описательных и повествовательных рассказов. Дети становятся более активными в работе, не боятся что-то забыть, перепутать, т.к. схемы всегда перед ними. Диагностика, проводимая в начале и в конце учебного года, показывает, что благодаря разработанной системе коррекционно-логопедической работы удается привить дошкольникам с амблиопией и косоглазием навык в составлении связного высказывания. |
Похожие:
 |
Методические рекомендации сургут, 2015 ббк 74. 50р30 удк 376(07)... Богатая О. Ф., старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории инновационных образовательных технологий гоу впо хмао-югры... |
 |
Ббк 53. 5+54. 1+57. 1 Удк 616-061 Вопросы экспериментальной и клинической медицины Вопросы экспериментальной и клинической медицины. Материалы 76-й итоговой научной студенческой конференции сно им. И. И. Мечникова... |
|
Учебное пособие часть III москва Аквариус «ВитаПолиграф» 2010 удк 69 ббк 38. 2 |
|
Российской федерации фгоу впо «кемеровский государственный сельскохозяйственный... Н-34 Наука и студенты: новые идеи и решения. Сборник материалов viii-й внутривузовской научно-практической студенческой конференции;... |
|
Учебное пособие Уфа 2012 удк 1 ббк 87 Рецензенты: д филос н., проф. А. Ф. Кудряшев (Башкирский государственный университет) |
|
Бюллетень новых поступлений за ноябрь года Владимир, нб влгу общественные... Социология: учебник для вузов/ Ю. Г. Волков; под ред. В. И. Добренькова. 4-е изд Москва: Дашков и К; Ростов-на-Дону: Наука Спектр,... |
|
Гипнотические приемы в общении Ростов-на-Дону «Феникс» 2005 удк 004. 42 Ббк 65. 050. 2 Ктк 0905 Б90 Бубличенко М. М |
|
Москва 2012 удк 001 ббк 73 о-88 Важнейшие исследования и разработки научных учреждений ран в 2011 году, готовые к практическому применению |
|
Введение в психологию целостной индивидуальности Наука* ббк 88. 4 и 32 и 32 Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда |
|
2005 удк ббк п Гимназия в условиях модернизации общего образования: 25 26 марта 2004г. Спб.: Политехника, 2005. – 103 с |
|
2006 удк ббк ф Философские проблемы математики: Материалы для выполнения учебных заданий. Новосиб гос ун-т. Новосибирск, 2006 |
|
Автоматизация библиотечных процессов на основе абис «ирбис64» Методические... Иркутская областная государственная универсальная научная библиотека им. И. И. Молчанова-Сибирского |
|
Электронных ресурсов «наука и образование» №02 (33) февраль 2012 удк 54: 51-7 № офэрниО: 17859 Носарева А. В., Лосева Н. И., Зайцева О. С. Образовательный веб-сайт "Общая химия" / Тобольская государственная социально-педагогическая... |
|
Темы Философия Духовная философия + Рационализм. Современные наука и техника Последние научные достижения. + Технические усовершенствования. + «Безумные» идеи. + Альтернативная наука + Нетрадиционная наука... |
|
Гражданское право часть 1 Практикум Ижевск 2013 удк 34 ббк 67. 99... Приводятся также материалы судебной практики, изучение которых поможет студентам в решении казусов и ответах на вопросы |
|
Требования к оформлению статьи А-4 (включая удк (ббк), аннотацию, ключевые слова, рисунки, графики, таблицы, библиографический список и т д.) представляется отредактированная,... |