Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий
Базовые виды коммуникативных
универсальных учебных действий
|
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования)
|
Основные критерии оценивания
|
Типовые задачи
|
1. Коммуникация как взаимодействие (интеракция).
Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях
|
- потребность в общении
со взрослыми и сверстниками;
- владение определенны
ми вербальными и невербальными средствами общения;
- эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;
- ориентация на партнера по общению;
- умение слушать собеседника
|
- понимание возможности различных позиций и
точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;
- ориентация на позицию
других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;
- понимание возможности разных оснований для
оценки одного и того же
предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;
- учет разных мнений и
умение обосновать
собственное
|
Задание «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже).
Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.)
Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
|
2. Коммуникация как кооперация. Коммуникативные
действия, направленные на кооперацию, т. е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности
|
|
- умение договариваться,
находить общее решение;
- умение аргументировать
свое предложение, убеждать и уступать;
- способность сохранять
доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;
- взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания
|
Задание «Рукавички»
(Г.А. Цукерман)
Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
|
3. Коммуникация как условие интериоризации. Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания
|
|
- рефлексия своих
действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;
- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие,
что он знает и видит, а что
нет;
- умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера
по деятельности
|
Задание «Дорога к дому»
(модифицированный вариант) Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.
|
Таблица 9
Уровни развития контроля
Уровень
|
Показатель сформированности
|
Дополнительный диагностический признак
|
Отсутствие контроля
|
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок
|
Ученик не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
|
Контроль на уровне непроизвольного внимания
|
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий
|
Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
|
Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
|
Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет
|
В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
|
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
|
В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
|
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям
|
Потенциальный рефлексивный контроль
|
Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы
|
Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
|
Актуальный рефлексивный контроль
|
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы
|
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения
|
Таблица 10
Уровни развития оценки
Уровень
|
Показатель
|
Поведенческий индикатор
|
Отсутствие оценки
|
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя
|
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
|
Адекватная ретроспективная оценка
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
|
Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
|
Неадекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия
|
Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
|
Потенциально адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий
|
Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
|
Приложение 2
Таблица 6 Диагностика личностной готовности ребенка к школьному обучению
Личностные универсальные действия
|
Основные критерии оценивания
|
Типовые диагностические задачи для учащихся
|
Типовые диагностические задачи
Начальное образование
(10,5–11 лет)
|
|
Внутренняя
позиция
школьника
|
- положительное отношение к школе;
- чувство необходимости учения;
- предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
- адекватное содержательное представление о
школе;
- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома;
- предпочтение социального способа оценки
своих знаний - отметки - дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)
|
Методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)
Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.
|
|
Формирование основ гражданской идентичности личности
|
- когнитивный компонент: знание о принадлежности к данной социальной общности;
- ценностно-смысловой: позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности;
- эмоциональный: принятие или непринятие своей принадлежности;
- деятельностный: поведенческий - гражданская активность.
|
|
|
3. Самооценка
- когнитивный
компонент (дифференцированность, рефлексивность);
- регулятивный
компонент
|
Когнитивный компонент:
широта диапазона оценок;
обобщенность категорий оценок;
представленность в Я-концепции социальной роли ученика;
рефлексивность как адекватное осознанное;
представление о качествах хорошего ученика;
осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;
осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и «хороший ученик».
Регулятивный компонент:
способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием
|
|
Методика «Кто Я?» (М. Кун).
Цель: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения
Методика «Хороший ученик»
Рефлексивная самооценка учебной деятельности
Цель: выявление рефлексивности самооценки школьников в учебной деятельности.
Методика каузальной
атрибуции успеха /неуспеха
Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.
|
Смыслообразование
|
Мотивация
учебной
деятельности
|
- сформированность познавательных мотивов;
- интерес к новому;
- интерес к способу решения и общему способу действия;
- сформированность социальных мотивов;
- стремление выполнять социально значимую
и социально оцениваемую деятельность, быть
полезным обществу;
- сформированность учебных мотивов;
- стремление к самоизменению - приобретению новых знаний и умений;
- установление связи между учением и буду-
щей профессиональной деятельностью
|
«Незавершенная
сказка».
Цель: выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника.
«Беседа о школе»
(модифицированный вариант
Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)
|
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по
Г. Ю. Ксензовой).
Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса школьника.
Опросник мотивации
Цель: выявление мотивационных предпочтений школьников в учебной деятельности.
|
Таблица 7
Диагностика нравственно-этической готовности ребенка к
школьному обучению
Действие нравственно-этического оценивания
|
Основные критерии оценивания
|
Задачи для предшкольной стадии
|
Задачи для начальной школы
|
1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме
|
Ориентировка на моральную норму
(справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)
|
Раздели игрушки» (норма справедливого распределения)
|
После уроков (норма взаимопомощи)
Моральная дилемма
Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы.
|
2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм
|
Понимание, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными
|
|
Опросник Е.Кургановой
Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм
|
3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации
|
Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы
Учет мотивов субъекта при нарушении нормы
Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма
Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм
|
Разбитая чашка (модификация задачи Ж.Пиаже) (учет мотивов героев)
Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).
|
«Булочка» (модификация задачи Ж.Пиаже) (координация трех норм – ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) и учет принципа компенсации
Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм: справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.
|
4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы
|
Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы
|
Все задания
|
Все задания
Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи
Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.
|
5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы
|
Уровень развития моральных суждений
|
Все задания
|
Все задания
|
|
|
|
|
Таблица 8
|
