СОДЕРЖАНИЕ
1. Целевой раздел………………………………………………………………..3
1.1. Пояснительная записка……………………………………………………..3
1.2. Промежуточные результаты освоения программы…………................19
2. Содержательный раздел…………………………………………………….24
3. Организационный раздел…………………………………………………...53
Список литературы……………………………………………………………....68
Приложение………………………………………………………………..
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Рабочая программа по развитию детей старшей логопедической группы (от 5 до 6 лет) разработана на основе образовательной программы Муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 100, в соответствии с ФГОС ДО, с учетом примерной образовательной программой дошкольного образования:
Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» (пилотный вариант)/Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: Мозайка-синтез, 2014г.;
Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, под ред. Н.В. Нищевой, Санкт-Петербург, Детство-пресс, 2015.
Используются парциальные программы:
«Конструирование и ручной труд в д/с»/под ред. Л.В. Куцаковой, 2008г.;
«Развитие речи детей 5-7 лет». Программа развития речи дошкольников/ Под ред. Ушакова О.С., ООО «ТЦ Сфера», 2011
Кулик Г.И., Сергиенко Н.Н. Школа здорового человека. Программа для ДОУ.-М.: ТЦ Сфера, 2006.
Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру. – М.: «ЛИНКА-ПРЕСС», 2000.
Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Учебно-методическое пособие.-СПБ.: Детство-Пресс, 2002.
Каплунова И.М., Новоскольцева И.А., Программа «Ладушки».
Стеркина Р., Авдеева Н., Князева О. Программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста». М.: Просвещение, 2001.
Рабочая программа обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте 5 - 6 лет с учетом возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям:
- физическому,
- социально-коммуникативному,
- познавательному,
- речевому,
- художественно-эстетическому.
Данная рабочая программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:
Конвенция ООН о правах ребенка, 1989.
Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Письмо Минобрнауки РФ от 10.01.2014 г. № 08-10 «О необходимости проведения ряда мероприятий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Письмо Минобрнауки РФ от 28.02.2014 г. № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Приказ Минобрнауки РФ от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования».
Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях —Сан-ПиН 2.4.1.3049-13.
Постановление Правительства РФ «Об утверждении Правил оказания платных образовательных услуг» от 15.08.2013г. № 706.
Устав ДОУ.
Программа Развития ДОУ;
ОП ДОУ;
Годовой план ДОУ.
Программа направлена на достижение следующих целей:
создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;
создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.
построение системы работы в группах компенсирующей и комбинированной
направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи(общим недоразвитием речи) в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.
Программа направлена на решение следующих задач:
охрана и укрепление здоровья детей, обеспечение их физической и психологической
безопасности, эмоционального благополучия; создание комфортных условий жизнедеятельности, в которых каждый ребенок чувствует себя защищенным и уверенным в том, что его любят и принимают таким, какой он есть;
• развитие социальных, нравственных, физических, интеллектуальных, эстетических качеств детей; создание благоприятных условий для гармоничного развития детей в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями каждого ребенка;
• формирование у ребенка способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности, готовности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним;
• формирование общей культуры личности ребенка, в том числе ценностей здорового образа жизни, предпосылок учебной деятельности, инициативности, самостоятельности и ответственности, активной жизненной позиции;
• развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка; организация содержательного взаимодействия ребенка с другими детьми, взрослыми и окружающим миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека;
• воспитание в детях патриотических чувств, любви к Родине, гордости за ее достижения на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
• объединение воспитательно-оздоровительных ресурсов семьи и дошкольной
организации на основе традиционных духовно-нравственных ценностей семьи и общества; установление партнерских взаимоотношений с семьей, оказание ей психолого-педагогической поддержки, повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
Основной задачей Программы для логопедических групп является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования. (Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до7 лет. Автор Н.В. Нищева).
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ЧАСТИ, ФОРМИРУЕМОЙ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
№ п/п
|
Парциальная программа (методическое пособие)
|
Задачи
|
Возрастные группы
|
1
|
Куцакова Л.В., «Конструирование и художественный труд в детском саду», 2012
|
Цель авторской программы: развитие конструкторских и художественных способностей детей.
Задачи программы: сформировать у дошкольников познавательную и исследовательскую активность, стремление к умственной деятельности; приобщить детей к миру технического и художественного изобразительства; развивать эстетический вкус, конструкторские навыки и умения.
|
1 -2,
2-3,
3-4,
4-5,
5-6,
6-7
|
2
|
Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б., «Программа для дошкольных образовательных учреждений. Основы безопасности детей дошкольного возраста», 1998
|
Цели программы: сформировать у ребенка навыки разумного поведения, научить адекватно вести себя в опасных ситуациях дома и на улице, в городском транспорте, при общении с незнакомыми людьми, взаимодействии с пожароопасными и другими предметами, животными и ядовитыми растениями; способствовать становлению основ экологической культуры, приобщению к здоровому образу жизни.
Программа предполагает решение важнейшей социально-педагогической задачи: воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях.
|
Старший дошкольный возраст
|
3
|
Кулик Г.И., Сергиенко Н.Н., «Школа здорового человека. Программа для ДОУ», 2006
|
Цель: сформировать у ребенка мотивы самосохранения, воспитать привычку думать и заботиться о своем здоровье.
Задачи: сформировать навыки ухода за телом; создать условия для закаливания, дав ребенку возможность самому решать, как закаливать организм; выработать стойкую привычку к самомассажу; научить ребенка обращаться с опасными для здоровья вещами; дать основные представления о строении и функциях тела; формировать навыки охраны личного здоровья и бережного отношения к здоровью окружающих; ознакомить детей с возможными травмирующими ситуациями.
|
3-4,
4-5,
5-6,
6-7
|
4
|
Козлова С.А. «Я – человек», Программа социального развития ребенка.
Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру. – М.: «ЛИНКА-ПРЕСС», 2000
Князева О.Л.. Маханева М.Д., «Приобщение детей к истокам русской народной культуры», 2002
|
Цель: сформировать у ребенка представление об окружающем мире, о себе как о представителе человеческого рода; о людях, живущих на Земле, их разнообразной деятельности, о правах и обязанностях.
Цель: приобщение детей ко всем видам национального искусства – от архитектуры до живописи, от пляски, сказки и музыки до театра.
Задачи: познакомить с предметами быта, их названиями, предназначением, со способами действий с ними; познакомить с зависимостью использования предметов от образа жизни людей, а также от места их проживания.
|
Старший дошкольный возраст
3-4,
4-5,
5-6,
6-7
|
5
|
Каплунова И.М., Новоскольцева И.А., Программа «Ладушки», 2000г.
|
Цель: введение ребенка в мир музыки с радостью и улыбкой.
Задачи: подготовить детей к восприятию музыкальных образов и представлений; заложить основы гармонического развития (развитие слуха, внимания, движения, чувства ритма и красоты мелодии, развитие индивидуальных музыкальных способностей); приобщить детей к русской народно-традиционной и мировой музыкальной культуре;
Подготовить детей к освоению приемов и навыков в различных видах музыкальной деятельности адекватно детским возможностям; развивать коммуникативные способности (общение детей друг с другом, творческое использование музыкальных впечатлений в повседневной жизни); познакомить детей с многообразием музыкальных форм и жанров в привлекательной и доступной форме.
|
С 1 до 7 лет
|
6
|
Физическое развитие.
Методическое пособие.
Пензулаева Л.И., «Физкультурные занятия с детьми», 2014
|
Цель: формирование у детей здорового образа жизни.
Задачи:
-охрана жизни и укрепления здоровья детей, их всестороннее физическое развитие, совершенствование функций организма, повышение активности и общей работоспособности;
-формирование у детей двигательных навыков и умений, развитие физических качеств;
|
С 3 до 7 лет
|
Принципы и подходы дошкольного образования (к формированию ООП ДОУ):
Главная идея Программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи, то есть одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности. Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.
Программа имеет в своей основе также следующие принципы:
• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• принцип интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала,
соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип постепенности подачи учебного материала;
• принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.
Принципы и подходы части, формируемой участниками
образовательных отношений
Парциальная программа
|
Принципы и подходы
|
Куцакова Л.В., «Конструирование и художественный труд в детском саду», 2012
|
- доступность (учет возрастных особенностей; адаптированность материала к возрасту);
-систематичность и последовательность (постепенная подача материала от простого к сложному; частое повторение усвоенных правил и норм);
- наглядность (учет особенностей мышления);
- динамичность (интеграция программы в разные виды деятельности);
- дифференциация (учет возрастных особенностей)
|
Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б., «Программа для дошкольных образовательных учреждений. Основы безопасности детей дошкольного возраста», 1998
|
- принцип полноты (реализации всех разделов Программы);
- принцип системности;
- принцип учета условий городской и сельской местности, сезонности, возрастной адресованности.
|
Кулик Г.И., Сергиенко Н.Н., «Школа здорового человека. Программа для ДОУ», 2006
|
-доступность (учет возрастных особенностей; адаптированность материала к возрасту);
-систематичность и последовательность (постепенная подача материала от простого к сложному; частое повторение усвоенных правил и норм);
- наглядность (учет особенностей мышления);
- динамичность (интеграция программы в разные виды деятельности);
- дифференциация (учет возрастных особенностей; создание благоприятной среды для усвоения норм и правил здорового образа жизни каждым ребенком)
|
Каплунова И.М., Новоскольцева И.А., Программа «Ладушки», 2000г.
|
-создание непринужденной обстановки;
- целостный подход в решении педагогических задач: обогащение детей музыкальными впечатлениями через пение, слушание, игры и пляски, музицирование; претворение полученных впечатлений в самостоятельной игровой деятельности; приобщение к народной культуре (слушание и пение русских народных песен и попевок, разучивание народных игр и хороводов);
- принцип последовательности. Предусматривает усложнение поставленных задач по всем разделам музыкального воспитания;
- соотношение музыкального материала с природным, народным, светским и частично историческим календарем;
- принцип партнерства;
- принцип положительной оценки деятельности детей.
|
Физическое развитие.
Методическое пособие.
Пензулаева Л.И., «Физкультурные занятия с детьми», 2014
|
-принцип оздоровительной направленности;
- принцип разностороннего развития личности;
- принцип гуманизации и демократизации;
- принцип индивидуализации;
- принцип единства с семьей.
|
Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру. – М.: «ЛИНКА-ПРЕСС», 2000
|
- доступность (учет возрастных особенностей; адаптированность материала к возрасту);
-систематичность и последовательность (постепенная подача материала от простого к сложному; частое повторение усвоенных правил и норм);
- наглядность (учет особенностей мышления);
- динамичность (интеграция программы в разные виды деятельности);
- дифференциация (учет возрастных особенностей)
|
Возрастные особенности детей
шестого года жизни
Дети шестого года жизни могут распределять роли до начала игры и строить сое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.
Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.
Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала.
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию и убыванию – до 10 различных предметов.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д.
Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления.
Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в с/ролей игре и в повседневной жизни.
Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы.
Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картине, передавая не только главное, но и детали.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Левиной Р.Е. и сотрудниками (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фонда.
Первый уровень речевого развития.
Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Пассивный словарь детей шире активного.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития.
Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
• смешение падежных форм; нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам;
• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития.
Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Четвертый уровень речевого развития.
У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.
Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах.
Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой. У детей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой структуры выявлены в 0,2% случаев; у детей с третьим уровнем развития речи - в 72% ; у дошкольников с четвертым уровнем - в 38% .
У детей с четвертым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением звуков, и только в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестановки звуков, реже - слогов; незначительный процент составляют персеверации и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Имеющиеся у детей трудности не всегда внешне проявляются, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций.
Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.
Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег - шаг, бежать - ходить.
Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов; в использовании некоторых предлогов (из-за, со, между). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.
Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными: пропуски союзов; замена союзов; инверсия.
Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи:
в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простым их малоинформативными предложениями;
остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.
В беседе, при составлении рассказа на заданную тему, по серии сюжетных картинок отмечаются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях и повтор отдельных эпизодов. Дети пользуются в основном простыми предложениями. Наблюдаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств
У детей с третьим и четвертым уровнем речевого развития увеличивается объем кратковременной и долговременной памяти по сравнению с детьми второго и первого уровня, но он также не соответсвует возрастной норме, тем самым дошкольники не могут точно воспроизводить стихотворения, запоминать продолжительные рассказы и сказки. Внимание у этих детей неустойчивое, легко переключаемое. Дошкольники с общим недоразвитием речи третьего и четвертого уровня на занятиях легко отвлекаемые, для привлечения их внимания необходим яркий стимул. Также у детей отмечается малопродуктивность внимания, они за большой промежуток времени могут выполнить только несложное и небольшое по объему задание, часто допускают ошибки.
ХАРАКТЕРИСТИКИ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В таблице представлены психологические особенности детей старшего дошкольного возраста
Показатели
|
5-6л.
|
Мышление
|
Наглядно-образное, начало формирования образно-схематического
|
Речь
|
Формирование планирующей функции речи
|
Произвольность познавательных процессов
|
Развитие целенаправленного запоминания
|
Физиологическая чувствительность
|
Уменьшение чувствительности к дискомфорту
|
Объект познания
|
Предметы и явления, непосредственно не воспринимаемые, нравственные нормы
|
Способ познания
|
Общение со взрослыми, сверстником, самостоятельная деятельность, экспериментирование
|
Условия успешности
|
Собственный широкий кругозор, хорошо развитая речь
|
Формы общения
|
Внеситуативно-деловое + внеситуативно- личностное
|
Отношения со сверстниками
|
Углубление интереса как к партнеру по играм, так и предпочтение в общении
|
Наличие конфликтов со взрослыми
|
Источник информации, собеседник
|
Эмоции
|
отсутствует
|
Игровая деятельность
|
Усложнение игровых замыслов; длительные игровые объединения
|
Учет особенностей климата в соответствии с географическим местоположением, характеристика социокультурной среды
Дошкольное учреждение находится в городе с численностью около 250000 человек. В ближайшем окружении ДОУ находятся Дом творчества детей и молодежи, детская библиотека, МОУ СОШ № 32 и № 36.
Дошкольное учреждение находится в районе, приравненном к Крайнему Северу. Климат города Комсомольска-на-Амуре характеризуется сочетанием континентального и муссонного с преобладанием первого. Снег выпадает в конце октября, сходит в конце апреля. Среднемесячная температура воздуха самого холодного месяца (январь)- минус 28,9*С, самого теплого (июль) - +25,7*С. В связи с этим часто ограничивается продолжительность прогулки в зимний период (из-за низких температур и сильного ветра). В дни, когда дети не бывают на свежем воздухе, используются музыкальные залы и логопедические кабинеты для организации максимальной двигательной активности и возможности проведения проветривания и влажной уборки помещений. Использование дополнительных помещений в часы, отведенные для прогулок, менее эффективно, чем нахождение детей на свежем воздухе, но все же оказывает благоприятное влияние на повышение общего тонуса детей, их эмоционального состояния.
Планируемые результаты освоения программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.
|
