А. З. Гофаров «К проблеме перцептивной экстраполяции»// «Сенсорные и сенсомоторные процессы» М.: Педагогика 1972. – с.237-243
Сычев О. А., Статья «Исследование прогнозирования в психологии» http://www.spf.kansu.ru/portal/psy 2004/1.9 htm
Д. Н. Узнадзе. Статья «Общее учение об установке» http://www//flogiston.ru/libraru/usnadse
Bandura A. Social-learning theory. Engelwood Cliffs, Prentice-Hall,1977.P.2
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2001. – с. 377
А. В. Семенович Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. Пособие для высш. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – с.3-5
ЦЕЛЬ КАК ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ЖИЗНИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
Люсова О.В. (Волжск)
Временная перспектива целей, их содержание, значимость этих целей, удовлетворенность результатами достижения составляет временное поле человека (К.А.Абульханова-Славская, В.И.Ковалев, Ж.Нюттен, Л.А.Регуш, С.Л.Рубинштейн). Устремленность в будущее конкретизируется в таких понятиях, как "временная перспектива", "жизненный план", "жизненная перспектива", "жизненная программа", которая связывается с системой целей, где конечная цель представляет собой идеал, понимаемый как ценность, которая дает идеальной цели силу воздействия на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу (В.Франкл). Самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее (Г.С.Абрамова, А.Адлер, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, М.Рокич, М.С.Яницкий). Именно жизненная цель является целостностью внутреннего мира человека, движение к ней предполагает понимание смысла бытия, понимание своей жизни как ценности (Г.С.Абрамова, М.С.Яницкий).
Для человека время течет в двух различных направлениях: онтогенез совершается в соответствии с течением объективного времени от прошлого к будущему, индивидуальное же время идет в противоположном направлении — от будущего через настоящее к прошлому (Е.И.Головаха, А.А.Кроник, К.Обуховский, Ф.Ницше). Будущее в экзистенциальной психологии связывается со следующими понятиями: потенциальность, становление, самоосуществление, трасцендентность, свобода. Насыщение будущего значимыми целями является предпосылкой насыщения настоящего деятельностью, что, в свою очередь, приводит к наполнению прошлого информативными воспоминаниями, т.е. время становится обратимым (П.Фресс). Человек может понять себя, только представляя себя в будущем, это следует из того факта, что человек – существо всегда развивающееся, всегда стремящееся в будущее.
П.К.Анохин считает предвосхищение идеальной формой репрезентации будущего. В.И.Ковалев разработал понятие трансспективы как некоей способности соединять настоящее, перспективу (будущее) и ретроспективу (прошлое). Многие исследователи (Л.С.Выготский, Л.И.Регуш) подчеркивают представленность будущего в сознании в виде образа воображения, который становится причиной изменения настоящего.
При изучении социально-психологических особенностей жизненных целей студентов вуза и взаимосвязи целей и осмысленности жизни в юношеском возрасте нами были выделены особенности образов будущего юношей и девушек. Для решения поставленных задач были использованы следующие методики: проективная методика исследования личности «Must-тест» (П.Н.Иванов, Е.Ф.Колобова), методика «Индекс удовлетворенности жизнью» (Н.В. Панина), тест СЖО (Д.А.Леонтьев), «Циклический тест времени» (Т.Cottle), методика «10 событий настоящего» (Е.И.Головаха, А.А.Кроник), методика цветовых метафор (И.Л.Соломин). В исследовании принимали участие 306 юношей и девушек - студентов различных специальностей Волжского института экономики, педагогики и права (16-24г.), обучающихся на дневной форме обучения, и 108 взрослых, обучающихся в Волжском институте экономики, педагогики и права на заочной форме обучения (23-52 г.).
Изучение влияния наличия цели на осмысленность и результативные аспекты жизни в настоящем. Проведенный корреляционный анализ по критерию Спирмена (программный пакет SPSS 11.5) результатов диагностики по методикам «Индекс жизненной удовлетворенности» (Н.В.Панина), СЖО (Д.А.Леонтьев) студентов дневной и заочной формы обучения (людей юношеского и взрослого возраста от 16 до 52 лет) показал наличие значимой связи (р≤0,01) между наличием цели, осмысленностью жизни и результативностью самореализации. Это позволяет сделать вывод о том, что жизненная цель является смысложизненной (связанной со смыслом жизни) детерминантой настоящего, поскольку влияет на результативный аспект жизни в настоящем времени – результативность самореализации. Полученные выводы соответствуют результатам теоретического анализа (А.Адлер, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Ж.Нюттен, Л.Н.Регуш, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл и др.)
Изучение факторов, влияющих на осознанное формирование жизненных целей. Для статистического анализа нами был представлен эмпирический материал, включающий в себя результаты диагностики при помощи методик «Индекс жизненной удовлетворенности» (Н.В.Панина), СЖО (Д.А.Леонтьев). В качестве испытуемых выступали студенты дневной и заочной формы обучения в возрасте от 16 до 52 лет. Такой состав выборки обусловлен тем, что выделение факторов, влияющих на формирование жизненных целей у людей любого возраста, поможет на следующем этапе выделить специфические для юношеского возраста факторы. Исследуя взаимосвязь ценностно-смысловых, эмоционально-волевых факторов и наличием жизненных целей, осмысленности жизни, результативности самореализации, мы применили для статистического анализа коэффициент ранговой корреляции Спирмена. В результате были получены значимые связи между вышеназванными факторами.
Особенности представлений о будущем юношей в сравнении с взрослыми. Были выявлены значимые различия (р≤0,05) по φ* - критерию углового преобразования Фишера в содержании жизненных целей. У юношей по сравнению с взрослыми чаще встречаются жизненные цели: служение людям, власть, известность, материальный успех, автономность (свобода). Реже встречаются жизненные цели: демократия в обществе, безопасность и защищенность, личностный рост, здоровье, любовь, привлекательность, чувственные удовольствия, общение и религиозная жизнь. Одинаково важно для обеих выборок богатство духовной культуры.
Рассматривая межвозрастные различия по когнитивным факторам, влияющим на формирование жизненной цели, можно отметить роль последних для юношеского возраста в сравнении со всей выборкой (возраст 16-52 года). Для формирования жизненных целей в юношеском возрасте важно позитивное отношение к своему будущему; гармоничное отношение к времени, когда прошлое, настоящее и будущее преемственно связаны; наличие осознанного образа будущего в субъективном настоящем. Т.е. роль когнитивных факторов формирования жизненных целей в юношеском возрасте резко увеличивается.
Статистический анализ по ценностно-смысловому и эмоционально-волевому факторам значимых различий не выявил, что говорит о большом значении этих факторов для формирования жизненных целей в любом возрасте, и только положительное отношение к своему будущему является специфическим эмоциональным фактором, характерным для формирования образа будущего в юношеском возрасте.
Таким образом, содержание жизненных целей юношей и девушек, отличаясь от взрослых, характеризуются более положительным отношением к будущему, гармоничной ценностно-временной структурой «Я», меньшей представленностью будущего в субъективном настоящем, что говорит о слабой технологической оснащенности планирования будущего.
Специфические факторы, влияющие на формирование жизненных целей в юношеском возрасте. По результатам теста СЖО (Д.А.Леонтьев) студенты дневной формы обучения (возраст 16-24 года) поделились на 3 группы по фактору наличия цели. Этот факт позволяет предположить наличие специфических особенностей жизненных целей юношей в сравнении с взрослыми. В группах по наличию целей были выявлены различия между результативностью самореализацией, т.е. в юношеском возрасте жизненные цели детерминируют настоящее так же, как и во взрослом возрасте. По содержанию жизненных целей значимые различия получились по целям: свобода и демократия в обществе, автономность, личностный рост.
ОСОБЕННОСТИ СТИЛЕРАЗВИТИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНИКОВ
Макарова С.Н. (Иркутск)
В контексте современных социально-экономических и культурных преобразований в жизни российского общества изменяются требования к подготовке специалиста высшими и средними специальными учебными заведениями. Новое качество образования сегодня – это образование, отвечающее требованиям международных стандартов качества, удовлетворяющее запросы всех потребителей образовательных услуг – личности, общества, государства, производства, транспорта и т.д.
Специфичность условий функционирования железнодорожного транспорта, особенности производственных процессов в данной отрасли, сложность, новизна и разнообразие технологий, их частая смена, быстродействие современных машин и механизмов, сложность и определённая опасность процесса их обслуживания, перевозки по железным дорогам огромных материальных ценностей, а главное - сотни тысяч пассажиров – всё это заставляет уделять значительное место безопасности труда. В данном контексте решающая роль в системе профессионального образования железнодорожников должна быть отведена формированию у будущих специалистов осознанной цели их будущей деятельности – повышение уровня безопасности движения поездов и необходимость снижения количества браков по вине человека.
Важно отметить, что одним из важных аспектов в контексте профессиональной деятельности человека является проблема формирования стиля индивидуальности личности. Решение данной проблемы предполагает становление личной позиции профессионала, формирование его профессионального самоопределения. Актуализация духовного потенциала человека предполагает достижение им высокого уровня физического, психического и нравственного развития в процессе раскрытия собственной индивидуальности, поиска системы уникальных, оптимальных и для себя, и для мира гармоничных способов взаимодействия – своего индивидуального стиля.
Решающее значение для полноценного индивидуального развития человека, обретения им собственного индивидуального стиля имеет образование, задача которого в этом контексте – системное, психологически обоснованное, целенаправленное создание благоприятных условий стилеразвития в образовательном процессе. В этой связи необходимым становится включение в сложившуюся систему подготовки специалистов в железнодорожных вузах России индивидуального психологического и психофизиологического сопровождения учебного процесса.
Как отмечает А.В.Глазков, образовательный процесс выступает как искусственная, специально целенаправленно созданная среда, обеспечивающая развитие индивидуальных стилей студентов. Стилеразвивающий образовательный процесс должен обладать следующими особенностями: сопряжение с пространственными и временными характеристиками естественного окружения, учёт как объективных, так и субъективных аспектов учебного взаимодействия; акцент на уникальные интенции саморазвития студента, на его возрастные и индивидуальные особенности.
На развитие индивидуального стиля в образовательном процессе значимо влияет информационное, предметное и социальное окружение. В связи с этим для эффективного стилеразвития информационное поле должно иметь проблемный характер; в содержании оценочной информации должно преобладать положительное подкрепление, акцентирующее прошлые успехи студента и позитивные аспекты даже в случае неудач; не должно содержаться информации, оскорбляющей личность студента. При этом преподаватель должен иметь высокий уровень развития собственного индивидуального стиля.
Постоянное, построенное на принципах мониторинга изучение профессионально важных качеств студентов позволит более эффективно использовать их индивидуальный потенциал для формирования специалистов высокой квалификации, планировать профессиональную карьеру выпускников железнодорожных вузов с учётом их личностных особенностей и требований производства. Специалисты железнодорожного транспорта должны обладать личностными характеристиками, обеспечивающими успешность выполнения коммуникативных и организаторских функций. Распределение значимости профессионально важных качеств специалиста показало, что наиболее важными качествами, необходимыми для успешной работы на железной дороге являются: ответственность, подвижность нервной системы, направленность личности на задачу, высокий самоконтроль поведения, общительность, эмоциональная устойчивость, организованность и др. Каждое из личностных качеств играет существенную роль в обеспечении той или иной производственной функции. Таким образом, при планировании профессиональной карьеры выпускника вуза следует учитывать психологические и психофизиологические особенности, их соответствие содержанию и характеру практической деятельности на предприятиях железнодорожного транспорта.
Литература:
Глазков А.В. Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащихся в образовательном процессе. Монография.- Иркутск: ИПКРО, 2006.
Нестеров В.Л., Мочалин В.В. Моделирование личностных характеристик специалиста железнодорожного транспорта//Экономика железных дорог. – 2003. - № 5. – С. 87-93.
Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред.А.В.Либина.- М.:Смысл, 1998.
ТВОРЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.
Малова Е.Н. (Владимир)
Вопрос отношения учащихся к учебной деятельности невозможно назвать новым для психологии. Обнаруженные публикации, целиком или частично затрагивающие данную проблему (А.Н. Леонтьев, 1947; Л.И. Божович, 1951; В.Н. Мясищев, 1960), позволяют говорить о ее укорененности в более чем 50 исторических лет.
Однако и научный интерес трудно назвать ослабевающим, т.к. добываемое психологическое знание постоянно ориентирует и вооружает практиков в их совершенствовании познавательной направленности содержания образования.
Более того, глубокие преобразования в системе образования нашего времени, влекомые происходящими социально-экономическими изменениями в России и мире, вновь актуализируют данное проблемное поле. Гарантом адаптивного вхождения современного человека в социальный мир может служить только более полный, личностно и социально интегрированный результат образования. Иными словами, для национальных систем образования поставлены серьезные цели, а именно: свободное развитие человека, направленность на формирование творческой инициативы и творческой готовности обучаемых, их самостоятельности и продуктивности.
Поэтому исследование и объективация неизученных аспектов творческого отношения школьников к учебной деятельности, специфики его формирования могут стать совокупной мерой в реализации вышеперечисленных задач.
Целью данной публикации является анализ теоретических подходов к формированию у учащихся творческого отношения к учебной деятельности и взглядов исследователей на его компоненты.
Сложным является вопрос дефиниции «творческое отношение к учебной деятельности». На данный момент в психологических источниках еще не удалось найти развернутого определения, можно предположить, что авторы используют его как устойчивое словосочетание. Понимание того, что данное словосочетание находится на стыке двух понятий: отношение («целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» В.Н. Мясищев, 1960) и творчество («создание нового продукта, обладающего общественной значимостью» С.Л. Рубинштейн, 1940), позволяет заимствовать для работы следующую педагогическую дефиницию. «Творческое отношение школьников к учению представляет из себя один из возможных вариантов отношения личности к окружающей действительности и в общем характеризуется как внутреннее стремление учащихся вносить новизну в свою учебную деятельность» (Косинова, 2004).
Значительная роль в формировании творческого отношения школьников к учебной деятельности отводится исследователями мотивационной сфере личности. Л.И. Божович (1951), обосновав соотнесенность активности личности с мотивами деятельности, связывает отношение учащихся к учению с наличием широких социальных мотивов учения и мотивов, порождаемых преимущественно самой учебной деятельностью.
Как детерминанту творческого отношения школьников к познавательной деятельности определяет проблему мотивов учения А.К. Маркова (1990). Ею обозначен творческий характер отношения к учению школьников: наличие умений ставить и достигать перспективные, нестандартные цели, преодолевая препятствия на этом пути, способность прогнозировать социальные последствия своих действий, а также описаны проявления этих компонентов в учебной деятельности.
Исследуя мотивы совместной деятельности школьников, Т.А. Матис (1990) установила, что творческое отношение к учению предопределяется мотивами, подразумевающими содержательное взаимодействие учащихся, нацеленное на рост эффективности познавательной деятельности.
Исследования одаренности и творческих способностей учащихся обогатили представления о мотивах учения. Н.С. Лейтес, Ю.Д. Бабаева, Т.М. Марютина и др. (1996) установили, что в основе творческих проявлений школьника лежит потребность в познании и соответствующие ей мотивы творческой самореализации. Данная потребность имеет специфику – активность (до ненасыщаемости) и эмоционально-позитивную окрашенность (радость познания).
Д.Б. Богоявленская (1971) за единицу творчества принимает интеллектуальную активность («феномен самодвижения деятельности» (1995)). «Наблюдаемое … саморазвитие процесса…это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие прежде всего познавательных и мотивационных факторов в их единстве…». А то, что принято называть творческими способностями, исследователь считает способностью к познавательной самодеятельности. Устойчивый интерес к области исследований творчества позволил Д.Б. Богоявленской (1997) выделить уровни интеллектуальной активности школьника (стимульно-продуктивный, эвристический, креативный).
Продолжающиеся исследования феномена одаренности и его проявлений в творчестве (Н.С. Лейтес (1997), В.Д. Шадриков (1997)) определили новый подход к пониманию одаренности как интегрального качества личности, результату ее разностороннего развития.
Кроме того, исследователями выделены некоторые особенности одаренных детей. В.Н. Дружинин (2001) к таким особенностям относит дивергентное мышление, чувствительность к необычному, способность воспринимать явления в определенной системе, высокая эмоциональная возбудимость, инициативность и др. М.А, Холодная (1997) выделяет критерии интеллектуального развития: уникальность склада ума, инициатива, способность к самоорганизации и пр. В.Д. Шадриков (1997) отмечает, включенность всех психических процессов в познавательную деятельность оказывает существенное влияние на развитие умственных способностей.
Феноменологически творческое отношение к учебной деятельности школьников связано с мыслительной активностью, продуктивностью мышления. В.В. Давыдов (2000) различает эмпирическое и теоретическое мышление. Теоретическое знание представлено в форме обобщенных способов действий. Достижение уровня теоретического мышления определяет развитие интеллектуальной сферы учащихся и определяет способность к самостоятельному продвижению в учении, т.к. теперь он способен применять освоенные способы действия к учебному материалу различного содержания.
И.А. Зимняя (1997) выделила и описала критерии продуктивного уровня познавательной деятельности школьников: способность к аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, самостоятельность мышления, быстрота ориентировки при решении учебных задач и др. При этом данный уровень познавательной деятельности может быть сформирован при самостоятельном решении разнотипных задач, а главное, нестандартных, предполагающих творческий подход.
Мыслительная деятельность характеризуется Г.П. Щедровицким (1996) как совокупность понимания, коммуникации, рефлексии. Кроме того, умственная деятельность имеет несколько форм реализации: освоение смысла и выбора способа действия, критического осмысления учебного материала и собственных способностей. Продуктивное мышление, по Щедровицкому Г.П., отличает овладение способами создания освоенного материала. Особая роль придается исследователем рефлексивному компоненту мышления. Именно рефлексия определяет развитие навыков самоконтроля и самооценки. Осознавание школьником наличного уровня собственных знаний и умений, соотнесение с уровнем, необходимым для успешного освоения деятельности, формирует учебную культуру и позволяет учащемуся понять векторы продвижения в учебной деятельности.
Созвучными выглядят взгляды на рефлексию как механизм развития личности И.А. Зимней (1997). Благодаря рефлексии формируется целеполагание, произвольность, самоорганизация, школьник способен решать различные жизненные задачи, четко разграничивая способы и приемы действия, что определяет самоконтроль и саморегуляцию.
Определенная часть исследований, имеющих отношение к рассматриваемой проблеме, посвящена изучению личностных особенностей школьников. В.С. Мухина (1999) акцентирует внимание на том, что уверенность в себе, целеустремленность, самокритичность, способность к адекватной самооценке определяют раскрытие творческого потенциала личности. Предпосылкой данных свойств личности является потребность в признании, в самоутверждении, которая может быть реализована в успешной учебной деятельности, которая, в свою очередь, может проявляться в доброжелательном отношении к окружающим, расположенность к познавательному взаимодействию, стремление к успеху и заинтересованность в положительной оценке своих достижений.
Н.И. Непомнящая (2000) обращала внимание на ценностную ориентацию школьников на познание как одну из характеристик творческой личности.
В завершение обзора исследований, являющимися вкладом в проблему изучения творческого отношения к учебной деятельности, хочется обратить внимание на недостаточную разработанность вопроса творческого отношения подростков к учебной деятельности,
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Психологические и социальные факторы риска формирования и развития патологической зависимости от азартных игр», проект № 08-06-00733-а.
|
