ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПОСРЕДСТВОМ ПРЕЗЕНТАЦИЙ, НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ, СЛАЙДОВ: ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ
Курилович М. А. (Минск)
Сегодня появилось много новых технологий. Различные программы позволяют самостоятельно создавать наглядные пособия без привлечения профессионалов. При умелом подходе они помогут вам сделать выступление эффектным и профессиональным. Однако, как и другие технические средства, подобные программы не решают всех проблем. Сейчас многие ораторы считают, что успех или поражение зависят от компьютерных программ. Но на наглядные пособия нельзя положиться полностью. Они не помогут скрыть недостатки в подготовке или нехватку выразительности. Однако при тщательной тренировке они могу преумножить профессионализм. Вот несколько приемов, помогающих сделать наглядные пособия и все выступление профессиональными:
Наглядные пособия должны быть содержательными. Нужно использовать одинаковые шрифты и цвета. Не используйте больше трех цветов. Цвет нужно использовать для трех целей: чтобы радовать глаз, усиливать выразительность и отделять один пункт от другого. Даже небольшое цветовое пятно может оживить скучную картинку. Надо подчеркнуть заголовок и отметить цветными точками главные пункты. Но, главное, помнить, что избыток цвета может навредить. Цвета оказывают на большинство людей психологическое воздействие. Для заголовков одинаково подходят черный и синий цвета. Зеленый призывает двигаться вперед и вызывает расположение. Красный больше всего привлекает внимание, однако на него трудно смотреть. Нестандартный, витиеватый шрифты также трудно читать.
Всегда нужно обращаться к аудитории, сохранять визуальный контакт с аудиторией. А также не стоит забывать о размере помещения, высоте размещения пособия, чтобы их видели сидящие в задних рядах.
Прежде чем что-то показывать, сообщите информацию. Вы потеряете внимание 90% аудитории, приступив к показу без всяких объяснений. Нужно сперва сориентировать аудиторию. Дайте ей «включить» левое полушарие (начав речь с логических доводов), и лишь потом – правое (показывая картинки).
Не читайте текст со слайда – это лишняя трата времени. Люди прочтут его и без вас. Большинство умеет читать в пять раз быстрее, чем говорить. Чем меньше текста вы поместите на слайд, чем больше скажите сами, тем более доверительно отнесется к вам аудитория. Необходимо тщательно обдумывать заголовки, чтобы они производили наибольший эффект.
Будьте осторожны, используя клипы и графику. Они могут оживить ваше выступление, но в то же время отвлечь внимание от темы. Если люди уйдут с презентации со словами: «Какая классная графика!» – то вы не добились своей цели.
Прежде чем перейти к слайдам, необходимо установить достаточный контакт с аудиторией. Убедить ее, что главную информацию можно узнать от вас, а не из слайдов, и что вы рады выступать. Дайте понять, что умеете хорошо выступать и что используете слайды потому, что считаете это нужным, а не потому, что вынуждены.
Американские специалисты разработали аудиовизуальную анкету, которую следует заполнять перед каждым выступлением, чтобы убедиться в эффективности презентации.
ВОПРОСЫ
|
ДА
|
НЕТ
|
1. Усиливают ли мои наглядные пособия презентацию?
|
|
|
2. Могу ли я четко объяснить назначение каждого из них?
|
|
|
3. Являются ли они простыми, ясными и точными?
|
|
|
4. Наглядны ли они для каждого слушателя?
|
|
|
5. Пронумерованы ли они?
|
|
|
6. Сложены ли они по порядку?
|
|
|
7. Нужно ли еще что-то добавить (например, плакаты)?
|
|
|
8. Есть ли у меня альтернативный план?
|
|
|
9. Смогу ли я обойтись без наглядных пособий?
|
|
|
10. Могу ли я ориентировать аудиторию и легко вести ее через каждый пункт наглядных пособий?
|
|
|
11. Смогу ли я объяснить каждый шаг своими словами также красочно, как с помощью наглядных пособий?
|
|
|
12. Смогу ли я обеспечить раздачу материала каждому слушателю?
|
|
|
13. Внимательно ли я расписал использование всех предметов и моделей, чтобы не потерять внимание аудитории?
|
|
|
14. Готовы ли вы изменить план действий в случае отказа в работе техники?
|
|
|
15. Зависит ли весь процесс только от вас?
|
|
|
Литература
1. Dorothy Leeds, Power Speak. Engage, Inspire, and stimulate your audience / Leeds Dorothy. – Career Press, Inc., 3 Tice Road, Franklin Lakes, 2007. – 351 c.
СТАРОСТЬ: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОДИНОЧЕСТВА И ОТЧУЖДЕНИЯ
Лазарянц О.В. (Ярославль)
Чувство одиночества обнаруживается во всех возрастных периодах, но только в старости оно приобретает особую актуальность и значимость для личности.
Из всех современных демографических процессов наиболее тяжелым по своим последствиям является процесс старения населения. Каждый пятый человек в нашем обществе – это человек пенсионного возраста, который до выхода на пенсию находился в состоянии относительного социального равновесия, а после выхода на пенсию данное равновесие находится под угрозой, если в сфере своего жизнеобеспечения эти 29 млн. пенсионеров попадают в зависимость от своего ближайшего окружения - семьи, родственников – или институтов социальной защиты, помощи и поддержки со стороны государства.
Одиночество – это прежде всего социально-психологическое состояние, которое отражает личностный статус человека, затрудняющий ему завязывание новых и поддержание старых контактов и связей.
Одиночество в старости – это также отсутствие референтной группы: супруга, родственников, детей, внуков, а также отдельное проживание от молодых членов семьи. Нередко старые люди страдают психическими расстройствами на почве недостаточного общения (параноидальный бред недостаточного контакта), которые проявляются в подозрительности, недоверчивости, страхах.
Актуальность данной проблемы безусловна. Феномен одиночества занимал умы людей с древних времен, также как и само явление практиковалось всегда и в разных целях: для наказания, для обретения целостности, в ритуальных техниках. Проблема одиночества в философии и социологии рассматривается в контексте феномена отчуждения, который связан с потерей человеческой личностной и социальной идентичности. Именно такие трансформации происходят с человеком в период кризиса старения, а учитывая, что значительную долю населения Российской Федерации составляют люди пенсионного возраста, то эта проблематика сейчас является востребованной.
Отчуждение выступает сегодня как универсальная и многогранная категория, охватывающая широкий спектр социальных и психологических процессов и состояний, характеризующих отношения человека с обществом и миром. Проблема одиночества практически во всех научных трудах рассматривается через призму отчуждения, поэтому и мы будем проводить исследование в этом контексте. Истоки проблемы отчуждения выявляются уже в философии Платона, как философская категория понятие отчуждения разработано, прежде всего, в трудах Г. Гегеля, Л. Фейербаха, К. Маркса. В западно-европейской науке разработка идет в самых разных направлениях, в частности, в психоанализе: З. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, Э.Эриксон, в экзистенциализме и экзистенциальной психологической мысли: М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр, А.Камю, в христианском экзистенциализме: М. Бубер, в социологических концепциях: Г.Зиммель, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, М. Симен.
Категория "отчуждение" получила свое освещение в ряде работ отечественных психологов: С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Меграбяна, В.С. Мухиной, И.С. Кона В.В. Новикова, Г.М. Мануйлова, А.В. Петровского, В.А. Петровского, М.В. Полевой, В.А. Абраменковой, А.Е. Горбушина, Н.П.Фетискина и др.
Все эти направления и их представители не сформулировали единого подхода к рассматриваемым понятиям, но из всех исследований вытекает, что отчуждение в современном мире является первопричиной одиночества, т.к. отчуждение – это, прежде всего разотождествление с собой, утрата экзистенциальных ценностей, разрыв с сущностными характеристиками. Могущество человечества в эпоху НТП предопределило его же бессилие. Собственная мощь противостоит ему как чуждая сила, в этом — существенный момент парадоксальности современной эпохи: потеря человеком собственных убеждений, традиции, комунникабельности, его одиночество (Ортега-Гассет); отсутствие личной ответственности, собственного мышления, его деятельность вне «Я» (Ясперс); трагедия самосознания превращенного в ничто человека (Кафка); скандал духа, кризис культуры, бытия и сознания (экзистенциализм); эстетика художественного выражения духовной бесформенности и внутренного разложения современного человека (Пикассо); бессилие человека перед собственным развитием (Кассирер); конформностное сознание одномерного человека (Маркузе); антипрактика — антицель — отчуждение (Сартр); сытое счастье находяшегося в опасности человека (Бодамер); превращение средств в цель (Фромм); безнадежность ожидания (Бекет); сизифов труд бунтующего человека (Камю).
Также в современной науке существуют теоретические модели объяснения одиночества, которые пытаются выяснить основные причины, характеристики одиночества, личностные черты, способствующие формированию этого состояния. В разработке теоретических подходов активное участие принимали такие представители различных направлений социологии и психологии как Дж. Зилбург, Л. Салливан, Ф.Фромм-Рейхман (психодинамический подход); Боумен, Д.Рисмен, Слейтер (социологический подход), К. Мустакас (экзистенциальный подход), К. Роджерс, Мур, Эдди (феноменологический подход), Л.Э. Пепло, Серма (когнитивный подход), Вейс (интеракционистский подход).
Особую остроту приобретает проблема одиночества и отчуждения в пожилом возрасте, когда личность уже не востребована обществом в качестве трудового потенциала, социальным окружением – как значимого-другого с социальным статусом, материальным положением и знаниями.
ПРОБЛЕМА УЧЁТА НАЦИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, КАК ОСНОВНОГО ФАКТОРА СТАНОВЛЕНИЯ МЕЖЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
Логинова В.В. (Калуга)
Не подлежит ни какому сомнению тот факт, что проблема межэтнического взаимодействия является крайне актуальной для современного общества. В условиях всеобщей глобализации и одновременно самоутверждении, переоценке национального самосознания, во избежание конфликтов на фоне межнациональных взаимоотношений, необходимо сбалансировать интересы культур различных наций, а у молодого поколения следует развивать как чувство патриотизма, так и культуру межнациональных отношений. Наше государство является многонациональным государством, например, в Калужской области проживают представители более 100 национальностей: русские (93,47%), украинцы (2,22%), армяне (0,68%), белорусы (0,63%), татары (0,41%) и другие; а в калужском филиале МГТУ им. Н.Э Баумана обучаются ещё и студенты, граждане других государств ближнего и дальнего Зарубежья: Казахстана, Вьетнама, Мьянмы и других. Таким образом, в процессе обучения одновременно могут участвовать представители различных национальностей, что и порождает одну из важнейших проблем взаимоотношений и взаимодействий, ведь обучение – это процесс взаимоотношения и взаимодействия обучающего и обучаемого. Обучающий, преподаватель вуза или школы, используя средства и силу педагогического воздействия, в ходе учебного процесса оказывает зачастую существенное влияние и на психику обучаемого, студента и особенно учащегося школы, а не только просто сообщает ему сведения по тому или иному предмету. Отсюда вытекает, что одна из наиболее важных и острых на сегодняшний момент проблем взаимоотношений, возникающих в ходе учебного процесса, является проблема межэтнической толерантности. Однако, толерантности не просто как терпимости, а именно как уважительного отношения к представителю другой национальности, к его культуре, обычаям и традициям, в связи с этим, обучающему крайне необходимо учитывать национально-психологические особенности обучаемых, так как подобное сможет не только способствовать повышению качества образования в целом, но и помочь избежать различных негативных ситуаций.
Если считать, что национально-психологические особенности являются динамической стороной проявления национальной психики, то тогда можно определить составляющие элементы национально-психологических особенностей, входящие наряду с системообразующими элементами (национальное самосознание, национальный характер, национальный темперамент, национальные чувства, и национальные традиции и привычки) в структуру национальной психики. Крысько В.Г. выделяет в национально-психологических особенностях следующие элементы [2]: мотивационно-фоновые, интеллектуально-познавательные, эмоционально-волевые и коммуникативно-поведенческие.
1. Мотивационно-фоновые – определяют своеобразие побудительных сил в жизни и деятельности обучаемого, как представителя конкретной нации, указывают на специфику их мотивации и поведения. К данным элементам относятся: работоспособность, усердие, инициативность, настойчивость, национальные чувства и настроения, национальные ценности и интересы, закреплённые в общественном сознании, и другие.
2. Интеллектуально-познавательные – выражают своеобразие восприятия и мышления, проявляющиеся в специфическом сочетании познавательных и интеллектуальных качеств, способствующих восприятию, оценке окружающего мира и реализации формирующейся личности в нём. К данным элементам можно отнести параметры интеллектуальной активности – степень приверженности логике, широту и глубину абстрагирования, скорость мыслительных операций и специфические познавательные характеристики – восприятие, представление, воображение и т. д.
3. Эмоционально-волевые – выражаются в проявлении эмоциональных и волевых качеств у обучаемого. Согласно мнению Касьяновой К. «В основе национального … характера… лежит некоторый набор предметов и идей, которые в сознании каждого носителя определённой культуры связаны с интенсивно окрашенной гаммой чувств и эмоций»[3]. Данные элементы играют существенную роль во всём процессе обучения и воспитания в связи с тем, что эмоциональный фон активизирует и интенсифицирует процессы внимания, понимания, запоминания и, следовательно, повышает их эффективность. [2].
4. Коммуникативно-поведенческие – явления, характеризующие своеобразие взаимодействия, общения и взаимоотношений людей вообще, и представителей различных этнических групп в частности, проявляются во внешних формах поведения, обмене вербальной и невербальной информацией.
Определять национально-психологические особенности можно как используя обычные психолого-педагогические методы (наблюдение, беседа и т. д.), так и с помощью специальных методик, например: «Методика изучения этнических стереотипов Д. Пибоди», «Диагностический тест отношений Г. У. Кцоевой-Солдатовой».
Таким образом, результатом процесса обучения должно явиться не только получение определённых научных знаний, но также и усвоение культурных норм и ценностей, выработка модели существования в многогранном обществе, формирование личного жизненного опыта, чему в полной мере должен способствовать учёт национально-психологических особенностей участников образовательного процесса.
Литература:
1. Crosscultural psychology: research and applications. – Cambridge, 1992.
2. Касьянова К. Национальный характер и социальный архетип. Цит. по: Этническая психология. Хрестоматия. – СПб.: Речь, 2003.
3. Крысько В.Г. Этническая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
4.Логинова В.В. Необходимость учёта национально-психологических особенностей в процессе обучения. Философия, наука, культура. М.: МГУ, 2007, С.16.
5. www.worldgeo.ru/russia
ПРИМЕНЕНИЕ ПЕСОЧНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ.
Лопес Е.Г. (Екатеринбург)
К.Юнг, признавая существование сходных фаз в развитии личности по Фрейду, выделил еще одну стадию – индивидуализации, которую человек может достичь в процессе уже не только биологического созревания, но и духовного роста. Он, как и Фрейд, считал, что стремление к творчеству, самосовершенствованию является чертами здоровой, зрелой личности, но рассматривал не как следствие сублимации, а как иманентно присущее человеку и уходящее корнями в глубь коллективного бессознательного человечества. Индивидуализация (Юг считал, что эту фазу человек может достичь в возрасте около 40 лет) – это процесс развития целостности личности и таким образом движения к большей свободе. «…Чем больше мы осознаем себя посредством самопознания, и действуем в соответствии с этим, тем более уменьшается действие личного «бессознательного» на коллективное…» (К. Юнг, 1969, с.176). С его точки зрения, личностный рост – это интегрирование сознательного и бессознательного знания о себе и о мире. Тема стремления личности к интеграции и целостности в дальнейшем повторилась в экзистенциальной и гуманистической теории личности, где это стремление также рассматривается как основа психического здоровья и гармонии личности. В консультировании, основанном на юнгианском подходе, широко используются методы анализа рисунков клиентов, их композиции из песка, глины и фигурок и другие проективные техники.
Долгое время песочная терапия или «send play» существовала исключительно в юнгианской парадигме благодаря своим основателям Доре и Мартину Калфф (Kalff). Развитию идеи послужила книга Маргарет Лоуэнфелд (Lowenfeld) «Игры в детстве». В настоящее время этот метод широко распространен и используется в психотерапии и консультировании. Терапия, основанная на этой теории, направлена на возвращение в сознание события или связанной с ним вытесненной идеи вместе с сопутствующим чувством, это возвращение несет с собой разрядку чувств и уменьшение или исчезновение симптома.
Действие песочной терапии направлено на понимание клиентом собственных внутренних процессов как разрушительного, так и созидательного порядка. Проявление внутренних процессов рассматривается с точки зрения стадиальности психического развития и проявления архетипов в символике ландшафта и выбираемых человеком миниатюрных фигурок. Возможности использования песочных картин очень велики и по форме, и по содержанию, и по целям. Фигурки могут символизировать субличности автора песочной картины. В этом случае основной акцент делается на построение диалога с выбранными предметами клиента, и клиент строит новые взаимоотношения с самим собой. Картины на песке могут символизировать реальных людей и явления той среды, в которую включен клиент. В песочной среде могут проявляться реальные жизненные ситуации, относительно которых человек испытывает определенные трудности. Песочная терапия позволяет формировать свои «границы» и видеть чужие.
Создание песочных картин позволяет создать условия безопасности и доверии в консультативно-терапевтическом процессе. В процессе создания песочных картин развивается видение мира, чем больше мы контактируем со своим опытом и осознаем его, тем больше можем увидеть пути, решения, смысл происходящего. Песочные картины это как проекция того, что не позволяли или не разрешили. Или наоборот как позитивный ресурс. Важно КАК человек проживает чувства, потом появляются мысли, как жить с этим дальше, что делать, что думать. В песочных картинах наше «бессознательное» приобретает «язык» образный и предметный. Этот язык неизвестен ни клиенту, ни терапевту. Игрушки выступают как репрезентатор «Я», как альтро-эго.
«Сущность человека раскрывается в процессе принятия им своего прошлого, отражения настоящего и проявление устремлений на будущее…»(К.Юнг). Это позволяет формировать жизненную философию. Переоценка предыдущего опыта с точки зрения изменений, происходящих на новой стадии развития очень важна для личностного роста. Критическое осмысление собственных ошибок без «самобичевания» мощный психологический стимул уверенности в себе, в плане самосовершенствования.
Размеры подносов для песка примерно одинаковы 70-50-7см, наполненные на 2/3 песком и коллекция миниатюрных игрушек, отражающих образ мира. Часто бывает необходимо прояснить неясные переживания, придавая им видимую форму. Это можно сделать, используя песочные картины, живопись или лепку. Нередко руки сами знают, как решить ту головоломку, которую напрасно пытался решить интеллект. Процесс накопления опыта работы с песочницей представителями различных направлений интересен тем, что благодаря этому с различных сторон исследуются взаимоотношения человека с проекциями его внутреннего мира. Все это говорит в пользу того, что песочные картины – СРЕДА для общения человека с самим собой и символами реального мира. С другой стороны, наличие миниатюрных фигурок и определение последовательной организации работы позволяет говорить о песочной терапии как о МЕТОДЕ, обладающем достаточной универсальностью для использования в психотерапевтической, психологической и педагогической практике.
Внедрение и развитие песочной терапии в консультативную практику актуально в настоящий момент. Формирование в нашей стране общества европейского типа требует ряда изменений в нашем менталитете. Такие изменения могут протекать медленно из поколения в поколение, а могут и более быстро, путем включения психотерапевтических подходов в образовательный, воспитательный процесс. Это комплекс психопрофилактических и психогигиенических мероприятий по психологическому сопровождению развивающейся личности, по сохранению и укреплению психического здоровья.
ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ КОНФЛИКТАМИ В ОРГАНИЗАЦИИ.
Е.Г.Лопес (Екатеринбург)
Особый интерес к изучению и управлению конфликтами проявляется в сфере управления организациями и организационным взаимодействиям, когда значительные ресурсы тратятся на выяснение отношений между разными компаниями в борьбе за ресурсы. Жизнь организации и отдельных ее членов невозможна без конфликтов, но проблема и возникающие противоречия заключается в том, как проживать возникающие конфликты, как осуществлять их профилактику, посредством каких технологий конструктивно выходить из конфликтов, как сделать процесс управления человеческими ресурсами эффективным, как корректно использовать процедуры разрешения и урегулирования конфликтов. Практика сегодняшнего управления в России сталкивается со значительной распространенностью конфликтов разного рода. В отечественной психологии исследованиями конфликтов занимались Н.В.Гришина, А.Я.Анцупов, Н.И.Леонов, Б.И.Хасан.
Они выделяют пять групп причин возникновения конфликтов в организации. Первая группа причин проистекает из нарушения принципов строительства предприятия: - принципов департаментализации, разделения власти, диапазона контроля, делегирования и соответствия.
Вторая группа причин возможных конфликтов состоит в процедурной и технологической неопределенности в условиях инновации. Руководители часто склонны к большей неопределенности, следовательно, потенциальный рост неопределенности при инновациях больше психологически затронет линейных руководителей, чем рядовых сотрудников.
Третья группа причин – многоначалие. Не структурированность системы управления всегда ведет к высокой конфликтогенности. Но при определенных структурах управления, где многоначалие введено осознанно и поэтому в больше степени регламентировано, вред меньше, чем в традиционных организационных структурах.
Четвертая группа причин - у руководителя слишком много подчиненных, что может приводить к затруднениям функции контроля.
Пятая, но далеко не последняя группа причин – порочный круг в управлении, когда власть, ответственность, средства, функции нечетко или диспропорционально распределены между руководителями.
Анализ научно-исследовательской литературы позволяет говорить о том, что чаще всего в организации возникают межличностные конфликты. Межличностные конфликты рассматриваются как неизбежные явления в управлении социальными системами и являются неотъемлемой чертой жизни социума. Сущность межличностного конфликта в сфере управленческой деятельности трактуется как высшая стадия развития значимых для субъекта противоречий, крайнюю форму их выражения и разрешения, возникающих в процессе социального взаимодействия, в противодействии субъектов сопровождающимися негативными эмоциями и чувствами, переживаемыми по отношению друг к другу. Специфика межличностного конфликта в сфере управленческой деятельности это чаще всего конфликт позиций и ролей и отражение их в деятельности.
Г.В.Грызунова выделяет три блока противоречий в сфере управленческой деятельности, которые ведут к межличностным конфликтам.
Во-первых, это ситуация смены парадигмы управления, что отражается, с одной стороны, в противоречиях между субъективным миром личности и новыми условиями бытия: внутренняя неудовлетворенность, неприятие преобразований, состояние напряженности становится источником обострения взаимоотношений, с другой стороны, в противоречиях между субъектами различных политических ориентаций, нравственных ценностей, установок, занятых в сфере управленческой деятельности.
Во-вторых, эта ситуация, связанная со структурной перестройкой управленческой деятельности. Демократическая система управления требует инновационного подхода, риска, творчества, инициативы, но в условиях нестабильного общества, структурных перестроек, это опасно для личности, она вынуждена приспосабливаться. Ситуация требует риска, а инновационный фон для творческого восприятия и выработки самостоятельных и адекватных управленческих решений, проявления в полном объеме своих возможностей как субъектов социального взаимодействий ограничен.
В-третьих, это противоречия функционирования связанные с несоответствием между теми функциями управления, которыми сегодня приходится овладевать: состоянием руководящей деятельности, профессиональными навыками, которыми реально располагают кадры.
Данные противоречия позволяют сделать вывод, что кризисное состояние общества влияет на характер взаимоотношений людей, способствует возникновению определенных психологических состояний; фрустрации, напряженности, тревожности, ощущения безнадежности и связанные с ним формы поведения.
В связи с этим возникает необходимость применения недирективного подхода к психологическому сопровождению организации и персонала, целью которого предполагается изменение функции психолога-консультанта с оценки на конструирование, проектирование, оказание психологической поддержки и развитие способности личности строить собственный проект профессионального и личностного развития. Одной из задач психологического сопровождения является внедрение технологий с целью урегулирования конфликтных взаимоотношений людей в работе с персоналом организации. Наиболее эффективные технологии по урегулированию конфликтов являются: игровые технологии, консультирование с применением песочной терапии, тренинговые технологии, коучинг с использованием символдрамы в форме индивидуальных занятий и в рамках организационного консультирования, технологии построения культуры социального доверия, а также ведение переговоров.
Игровые технологии подразумевают организацию и проведение ролевых и деловых игр.
Тренинговые технологии побуждают участников тренировать определенные психологические навыки, а именно дифференцированное восприятие, открытую коммуникацию, постановку требований, принятие решений, помощь другим, сотрудничество, поиск возможностей самопомощи, личную ответственность, самостоятельность.
Тренинги в группах способствуют проработке важнейших проблем, возникающих в системе человеческих отношений. Эти проблемы неизбежны в связи с различными потребностями и целями участников, в связи с различным восприятием действительности и стилем работы участников, в связи с необходимостью решать реальные и моделирующие задачи.
Коучинг с использованием символдрамы в форме индивидуальных занятий и в рамках организационного консультирования. Коучинг это целенаправленный процесс, направленный на производительность и эффективность труда. Коучинг ориентирован на конкретное решение проблем и преодоление кризисов: напряженные отношения между сотрудниками, профилактика синдрома выгорания, развитие сотрудников и повышение квалификации, консультирование по карьерному росту, расширение компетентности в плане менеджмента и трудовых навыков. Технологии построения культуры социального доверия. Доверие выступает одним из основных факторов построения эффективных организационных взаимоотношений и позитивности настроя работников и является одним из компонентов культуры организации. Доверие – позитивное ожидание одного индивида по отношению к поведению другого. Доверие складывается постепенно, занимает длительное время, а утрачено может быть довольно легко. Поэтому атмосфера доверия обеспечивает возможность концентрации усилий работников на выполнение поставленных задач. Технологии построения культуры социального доверия, включающие доверие в межличностных отношениях внутри подразделения и по отношению к руководству основываются на ряде техник. Техники повышения социального доверия к руководителю: техники повышения доверия к компетентности; техники повышения доверия к намерениям; техники повышения доверия к интегрированности руководителя.
Профессионально подготовленный психолог-консультант способен «подняться» над конфликтами и успешно управлять ими. Владение арсеналом современных разработок позволит ему успешно справляться с возникающими межличностными осложнениями. В отдельных случаях конфликтных отношений в организациях выходят за пределы возможностей продуктивного воздействия консультанта, и требуется участие профессиональных посредников (медиаторов).
ВЛИЯНИЕ АТТИТЮДА НА РАЗВИТИЕ АНТИЦИПАЦИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ, СОЦИАЛЬНОМ, ПОЛИТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ.
Лучкина И. А. (Ярославль)
Проблема влияния аттитюда на развитие антиципации неотделима от всей проблематики психологической науки. В исследованиях восприятия, мышления, воображения, чувств, в анализе нейропсихологических механизмах психики и социально-политических аспектах неизбежно встает вопрос об антиципации – предусмотрительности, предвидении, экстраполяции, апперцепции. «Необходимым моментом всякой целенаправленной деятельности человека является «взгляд в будущее», без которого не возможно ее планирование»[1].
Историю исследования аттитюдов (социальных установок) и антиципации (предвидение) можно встретить в трудах ранних греческих философов-досократиков: Ксенофан, Анаксимен, Анаксимандр, Анаксагор, Диоген, Геродот, Пифагор, Эмпедокл, Аристотель, Парменид. Среди отечественных ученых такие как, Л. Н. Гумилев, Д.Н. Узнадзе, Выгодский Л. В., С. П. Курдюмов, Е.Н. Князева, Л. А. Ясюкова, Е.В. Сергиенко, Новиков В. В., Ерина С. И., И. В. Вачков, Козлов В. В., С. В. Петрушин, А. В. Семенович, В. А. Ядов и т.д. Зарубежных ученых: Юнг К.Г., З.Д. Фрейд, А. Бандура, Л. Хьелл, Д. Зиглер, Дж. Готлиб, Р. Эйслин и т.д. В трудах этих философов и ученых явно прослеживаются различные психологические, социальные, политические явления, которые доказывают, каким образом влияет социальная установка (аттитюд) на развитие предвидения (антиципация).
Данные проведенных исследований проводятся в русле социально-политической психологии, позволяя тем самым перенести изучение проблемы на разные сферы человеческой жизнедеятельности в социуме, т.к. трудно найти такие ситуации, в которых влияние аттитюдов на развитие антиципации не играла бы существенной роли. Рассмотрим основные акценты проведенных исследований.
Методологической основой возрастной и педагогической психологии в СССР являлась марксистско-ленинская философия. Это обеспечивало внутреннее, логическое единство данной отрасли знания. Создавало аттитюд о том, что в практическом плане наука всегда ориентировалась на актуальные задачи школы. Исторический анализ проблем разрабатываемых советской возрастной и педагогической психологией, показывает, что, начиная с 20-х годов прошлого столетия в психологии и педагогике решался вопрос о движущих силах психического развития в онтогенезе (А. А. Никольская, Л. А. Радзиховский 1986). В качестве основного методологического принципа был утвержден – генетический к изучению психики (П. П. Блонский 1920).
Из сказанного выше можно представить классическую форму аттитюда развития подрастающего поколения принятого в нашем обществе (субъекты) в процессе эволюционного развития в советские годы в 60-80 годах. Субъект (ребенок) рождается, затем, в процессе роста начинает приобретать или скажем лучше аккумулировать (накапливать) свои знания. Все это происходит в социальной среде. Социальная среда формирует определенные составляющие психического развития субъекта. Психическое развитие субъектов рассматривалось зачастую, как социально-биологический фактор, который можно развивать посредством воспитания и правильно подобранной социальной среды. Поэтому в советское время культивировались образовательные учреждения, с четко регламентированным социумом или можно сказать предсказуемым социумом.
Рассмотрим развитие аттитюдов в науке, являющейся путеводной нитью связывающие ведущие психологические школы по внедрению инноваций в образовательный процесс. Во времена СССР действовали четыре основных научно-исследовательских института: Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР (Москва 1912); Научно-исследовательский Институт Психологии им. Д. Н. Узнадзе Академии наук Грузинской ССР (Тбилиси 1918); Научно-Исследовательский Институт Психологии Министерства Просвещения УССР (Киев 1945); Институт Психологии Академии Наук СССР (Москва 1971). Все приоритетные направления фундаментальных исследований представляли государственные интересы вследствие жесточайшей идеологической системы, «процветавшей» в те годы. При развале Советского союза произошел резкий разрыв отношений и связей существовавших более 50 лет. В годы перестройки многие ученые ушли в бизнес. Оставшиеся ученые-психологи стали работать в тех направлениях, которые были прерваны ситуацией распада СССР, некоторые стали копировать западные аналоги.
Таким образом, можно предположить, что в результате разрыва отношений между ведущими психологическими школами во времена перестройки, сложилась иная система взаимоотношений в научном мире. Был сделан акцент на постсоветскую парадигму московской психолого-педагогической школы, а именно, что у субъектов в возрасте 6-9 лет происходит формирование учебной деятельности, которая является ведущей, создавая, тем самым, высокую мотивацию к школе. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л.С. Выгодский 1984). Происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма, основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей (И. В. Дубровина 1989) и т.д.
Хотя еще грузинский психолог, философ Д.Н. Узнадзе в 60-х годах прошлого столетия говорил: «Если признать, что живое существо обладает способностью реагировать в соответствующих условиях активацией установки, если считать, что именно в ней - в этой установке - мы находим новую сферу своеобразного отражения действительности… то тогда станет понятным, что именно в этом направлении и следует искать ключ к пониманию действительного отношения живого существа к условиям среды, в которой ему приходится строить свою жизнь»[3]. И если учитывать мнение профессора М.Е. Бершадского (2006), что при изучении социальных явлений психология вынуждена прибегать к прагматическому методу их описания, который основан на силлогизме, объяснительной схемой которого используются мотивы, ценности, убеждения, как движущие силы человеческого поведения. А также в противовес выводы канадского психолога А. Бандуры – «предсказание человеческого поведения на основе гипотезы мотивов оказывается невозможным»[4]. Американских исследователей теории личности Л. Хьелл, Д. Зиглер - «влечения и мотивы могут дать готовое объяснение событий уже происшедших, они бессильны предсказать, как люди будут вести себя в конкретной ситуации»[5]. То можно предположительно утверждать, что ийдения. То лучше всего адаптация не может протекать у учащихся начальных классов, вследствие высокой мотивации к учебной деятельности.
Таким образом, при внедрении Министерством образования в учебный процесс УМК (учебно-методические комплексы) в систему школы только на первой ступени обучения учащихся, как лучше всего подготовленной к инновациям вследствие мотивационной готовности, явилось тем аттитюдом, который дал толчок в развитии иной модели образовательного пространства. Формирование мозговой организации психических процессов позволяет адаптироваться к разным условиям проживания. Другое дело, что реакция (обратная связь) субъектов на условия адаптации может быть различной. Социальный заказ (аттитюд) сделанный государством науке, для того чтобы активизировать и усовершенствовать получение знаний, исходя из новых социальных условий, произвел видоизменение уже существующей образовательной системы. Произошло наложение социального заказа общества и государства, а так же генетической составляющей подрастающего поколения на знания. Произошла «ломка» бытующих в обществе аттитюдов во времена СССР. В результате мы имеем совершенно другую модель аттитюда взаимодействия очень важных компонентов для развития полноценного подрастающего поколения (субъектов).
Исходя из выше изложенного, можно предположить, что такая ситуация способствует к не подготовленности социума к потенциальной готовности комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению у субъектов. Заставляя тем самым вместо наращивания зрелости и силы того или иного психологического фактора, резко тормозить психогенез, вызывая вторичные деформации на уровне мозга, чтобы подготовить нейробиологическую предуготованность мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают (произошло резкое увеличение субъектов с ограниченными возможностями адаптации). Получая своего рода - эффект «заезженной пластинки», «вхолостую» затрачивая энергию головного мозга. К.Г. Юнг (1994) считал нарушение равновесия различных иррациональных и рациональных форм энергии сознательного и бессознательного причиной невроза. А исследования в области нейропсихологии под руководством А.В. Семенович говорят нам о том, что «социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне»[6]. У.П. Жанэ (1946) рассматривал падения напряжения энергии мозга - источник дегенерации личности.
Таким образом, представляется целесообразным сформулировать основные выводы, которые не могут быть исчерпывающими, так как исследование еще не закончено. Мы считаем, что эволюционная стадия процесса влияния аттитюда на развитие антиципации не совершенна, и ее нельзя считать застывшим явлением. Так как любой процесс развития будет постоянно претерпевать изменения, потому что существует глубинная необратимость изменений (многовариантность и альтернативность), как в исторической ретроспективе, так и в перспективе.
Наша позиция сформировалась на предварительных этапах практической значимости проведенных исследований и заключается в том, что ее результаты могут способствовать выработке политических стратегий развития образовательной системы и ее подсистем и т.д. на современном этапе реформирования образовательного пространства России.
ЛИТЕРАТУРА
|
