               МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ПЕРМСКОГО КРАЯ
Государственное автономное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Институт развития образования Пермского края»
Смысловое чтение
в основной школе:
формирование и оценка метапредметных результатов
Под общей редакцией О.С. Таизовой
Пермь 2016
УДК 372.016:811.161.1
ББК 74.268.19=411.2
С 52
С 52
|
Смысловое чтение в основной школе: формирование и оценка метапредметных результатов. / Под общ. ред. О.С. Таизовой; Институт развития образования Пермского края. – Пермь: Изд-во «ОТ и ДО», 2016. – 250 с.
|
ISBN 978-5-4367-0189-9
УДК 372.016:811.161.1
ББК 74.268.19=411.2
Методическое издание
Смысловое чтение в основной школе:
формирование и оценка метапредметных результатов
Корректор С.С. Овчинникова
Верстка – Н.В. Александров
Подписано в печать 31.10.2016 Бум. ВХИ. Формат 60х901/16
Гарнитура «Times New Roman». Печать на ризографе. Усл. печ. л. 15,625. Уч.-изд. л. 11,26
Тираж 500 экз. Заказ 464
Издательско-полиграфический комплекс «ОТ и ДО»
614094, Пермь, ул. Овчинникова, 19, тел./факс: (342) 224-47-47, info@otido.perm.ru
ISBN 978-5-4367-0189-9
|
© Коллектив авторов, 2016
© Институт развития образования
Пермского края, 2016
© Издательство «ОТ и ДО», 2016
|
ОГЛАВЛЕНИЕ
Список литературы…………………………..……………………………………….248
Введение
Смысловое чтение – один из важнейших образовательных результатов новых стандартов общего образования. Необходимость достижения этого результата определяется культурными, социальными и чисто прагматическими факторами.
Уже с конца XIX века меняется представление о взаимоотношениях текста и его читателя. Текст воспринимается как источник информации, восприятие и смыслы которого зависят от того, кто читает, его предпонимания, других контекстов прочтения. Меняется в связи с этим и представление о том, чему и как учить ребенка в школе.
Влияют на наши представления о содержании и формах обучения результаты международных исследований качества образования, свидетельствующие о недостаточном уровне читательской компетенции учеников российской школы, об их низкой способности критически воспринимать содержание текста, преобразовывать полученную из текстов информацию, генерировать на ее основе новые знания, адекватно воспринимать и удерживать все факторы полученного задания. О последнем сетуют многие педагоги российских школ, утверждая, что ученики 9-х и 11 классов, участвующие в процедурах государственной итоговой аттестации часто выполняют какие-то «свои» задания, невнимательно относятся к формулировкам, предложенным в текстах ГИА, ЕГЭ.
Переход на образовательную парадигму новых школьных стандартов требует от учителя иных профессиональных качеств. Современный учитель должен научиться измерять и формировать у ученика универсальные учебные умения, в т.ч. умения смыслового чтения. Это сложная задача, не решаемая посредством издания новых учебников и учебных пособий. Способность к экспертной оценке образовательных результатов деятельностного типа появляется только вследствие продолжительного опыта объективации и применения критериев, позволяющих производить процедуру оценивания. Но и этого недостаточно для современного учителя. Педагог должен уметь на основании данных диагностики разработать свой или подобрать/адаптировать чужой дидактический материал обучения учеников в зависимости от тех проблем, которые у этих учеников проявятся в процессе диагностики.
Опыт такого рода методической деятельности чрезвычайно ценен сегодня.
Именно этот опыт разработки и апробации педагогических средств формирования и оценки новых образовательных результатов области смыслового чтения представлен в настоящем сборнике. Опыт это принадлежит коллективам апробационных площадок ФГОС ООО и других инновационных учреждений Пермского края и нарабатывался в течение последних трех лет.
В содержание сборника вошли теоретические статьи, обосновывающие содержание и перечень компетенций области смыслового чтения, актуальный для основной школы, принципы и практические шаги проектирования междисциплинарной программы «смысловое чтение» или модуля Программы развития универсальных учебных действий основной образовательной программы основного общего образования, практические разработки школ, неоднократно апробированные как самими авторскими коллективами, так и другими школами. Умения в области смыслового чтения, представленные в сборнике, условно разделены на 3 группы (умения в области преобразования информации сплошного текста в формат таблицы и схемы, умения в области критического восприятия и оценка информации и умения по интерпретации текста). Такое деление на группы позволяет школам декомпозировать образовательные результаты «смыслового чтения» в т.н. «линейки достижения образовательных результатов» в растяжке с 5 по 9 класс.
Сборник предназначен для педагогов основной школы, ориентированных на достижение результатов области смыслового чтения в своей педагогической практике, а также для руководителей образовательных учреждений, разрабатывающих основные образовательные программы основного общего образования свой школы.
Раздел I
Научно-методические, методические подходы
к оценке и формированию описываемой группы
образовательных результатов, реализуемые в школах – апробационных площадках ФГОС ООО
Таизова О.С.,
с.н.с. отдела развития образовательных систем
ГАУ ДПО ИРО ПК,
ст. препод. кафедры ОТВШ РИНО ПГНИУ
Смысловое чтение в ситуации перехода российской школы
на новый образовательный стандарт
Согласно представлениям ведущих западных экономистов, социологов, философов (Д. Белл, Г. Кан, З. Бжезинский, Ж.Ж. Серван-Шрейбер, А. Турен, Э. Тоффлер) мы живем в межстадиальный период, когда на смену индустриальному обществу с характерной для него унификацией, стандартизацией, сциентизмом, массовостью приходит общество, отличительной чертой которого является индивидуальный характер обустройства человека в мире.
С развитием постиндустриального (информационного) общества связан процесс становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической, знаниево-просветительской. В основе новой парадигмы лежат принципиально иные представления о человеке, процессе его развития, и, следовательно, иные представления о деятельности институтов образования.
Парадигмальный сдвиг характеризуется сменой глобальной цели институтов образования, которая теперь заключается не в передаче научного знания1 следующим поколениям, а в обеспечении возможностей для самоопределения и самореализации личности. В этом смысле качество образования определяется не объемом знаний, полученных учеником или студентом, но наличием у ученика (студента) умения находить и применять знания для решения тех или иных проблем, некоторых собственных смыслов, представлений о себе и мире, о себе в этом мире. В новой образовательной парадигме знания для человека рассматриваются в качестве средства изменения мира, средства получения нового знания, средства самореализации. Так, например, известный американский экономист и философ Лестер Карл Туроу так определяет роль знания: «Знание становится единственным источником долговременного устойчивого конкурентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из уравнения конкуренции, но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов»2.
Изменение образовательной парадигмы существенным образом влияет на понимание образовательных результатов, обеспечивающих эффективную социализацию ученика, на методы работы с текстами в школе. Так, если в рамках знаниево-просветительской парадигмы текст воспринимается в первую очередь как носитель информации, которую надо извлечь и запомнить для последующего воспроизведения, то в образовательной парадигме постиндустриального общества – текст в первую очередь – материал для смыслопорождения и(или) формирования и развития умений.
Ведущим критерием качества работы ученика с текстом в знаниевой (просвещенческой) парадигме является точность воспроизводства содержания текста, основной стратегией – стратегия однозначного понимания, предполагающая, что текст выполняет роль пассивного вместилища некоторого неизменного смысла, что его можно прочитать только одним («правильным») образом, что правильное прочтение должно быть предъявлено учащимся, а учащиеся должны это правильное прочтение понять, запомнить, воспроизвести без каких-либо потерь и искажений. Гарантом правильности понимания выступает наука, держателями правильного понимания являются наиболее авторитетные ученые, а также учителя, опирающиеся на мнение ученых. Знаниево-просветительская парадигма предполагает формирование определенных умений у ученика, но эти умения не самодостаточны в сознании общества, они призваны выполнить задачу «распаковки» и воспроизводства информации.
В рамках образовательной парадигмы постиндустриального общества текст воспринимается как «дискурсивное единство, обладающее многосмысловой структурой, которое способствует порождению новых смыслов»3. Такое отношение к тексту характерно представителям современной герменевтики, феноменологии, семиотики: М. Бахтину, Ю. Лотману, Г. Гадамеру и другим4. Данный подход предполагает, что текст можно прочитать по-разному, что смысл текста открывается в коммуникации между читающим и автором, между читающими. Гарантом «правильности» прочтения в этом случае выступает не авторитет ученого или учителя, предложившего «правильную» трактовку, а договоренность между участниками коммуникации, подтверждение мнения фактами, цитатами, синтаксическими единицами текста. Критерием качества работы с текстом в этом случае является появление собственного понимания (непонимания), нового текста, средством работы – вопрошание, толкование, интерпретация.
Разные образовательные парадигмы предполагают разные образовательные результаты, в том числе результаты, сформулированные в виде умений. Так, например, такие умения как умение составлять план прочитанного текста, предвосхищать содержание текста по заголовку, фиксировать порядок частей текста, выделять ключевые слова, важны в ситуации воспроизводства текстовой информации, т.е. имеют особую важность только в условиях знаниево-просветительской парадигмы.
Восприятие константной информации, лежащей на поверхности текста, в ситуации образовательной парадигмы постиндустриального общества становится условием появления новых смыслов. Узнавание смысловых связей и отображение их в виде схем, таблиц, графиков, смысловое свертывание информации (например, в формате тезисов), определение назначения текста, выделение главной и избыточной информации, ее систематизация, обобщение обеспечивают непосредственное понимание, позволяют ученику считать первый, информационный план текста.
К сожалению, большинство школьных педагогов, равно как и преподавателей вузов значимым считают именно этот первый уровень умений, связанных с первичным восприятием и воспроизводством информации.
Умения второго уровня, связанные с возможностью интерпретировать текст, такие как умение формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования собственной позиции, умение вербально выражать изменение своего эмоционального состояния в процессе чтения, умение выделять основную проблематику текста, делать заключение о намерении автора, высказывать свое отношение к данной проблематике, оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, истолковывать поведение героев сообразно занятой позиции и другие – не популярны ни в школе, ни в вузе.
Не популярны данные умения не только в силу ценностной позиции учителей и отсутствия заданий на проверку данных умений в государственных и региональных процедурах оценивания образовательных результатов типа ЕГЭ и ГИА, но и потому, что подавляющее большинство учебных текстов не допускают возможность проявления таких умений, как и появления у ученика вопроса или собственного мнения. К сожалению, в наших учебниках присутствуют в основном тексты энциклопедического характера, популярно излагающие ученику научные представления.
Вместе с тем, текст, позволяющий генерировать новые интерпретации, носит иной, не энциклопедический характер. Главным свойством такого текста является, по словам Юрия Лотмана, его активность, т.е. потенциальная неоднозначность его понимания, возможность появления в процессе работы с ним «нетривиального сообщения»5. Возможностью смыслопорождения обладают тексты, доступные для понимания ученика (информация д.б. прочитана, расшифрована), содержание которых может быть актуальным для школьника, содержащие или предполагающие множество интерпретаций (содержащие многообразие точек зрения, интонационных и стилевых несоответствий, неоднозначность авторской позиций, неопределенности, недосказанности и т.д.).
Отсутствие такого типа текстов в действующей школьной дидактической системе означает, что педагоги, берущие на себя смелость формирования перечисленных выше умений, должны находить такие тексты или порождать их самостоятельно, что такого рода работа требует серьезного изменения учебно-методических комплексов по предметам.
Кроме того, работа с указанными выше текстами, ориентированная на достижение нового для школы результата, требует появление особых образовательных практик, выращивание которых займет какое-то время. Введение в образовательный процесс школы таких практик будет затратным по времени, т.к. на обсуждение с ребятами одного текста уйдет значительно большее количество часов, нежели на трансляцию и воспроизводство готового знания. Последнее означает, что административно-педагогические команды школ, заявивших свой интерес к смысловому чтению, попадут в ситуацию невыполнения действующих учебно-тематических планов.
Таким образом, можно предположить, что в настоящее время деятельность большинства школ по проектированию и реализации программы «Смысловое чтение и работа с текстом» будет содержательно выстраиваться вокруг очевидных, принимаемых учителями умений, связанных с первичным восприятием константной (очевидной) информации текста. Появление образовательных практик, направленных на достижение умений интерпретировать содержание текста, эффективных в ситуации постиндустриального общества, можно ожидать преимущественно во внеурочном пространстве. Работа по поиску и развитию таких практик будет требовать специальной научно-методической, методической работы, реализуемой в условиях горизонтальных педагогических сообществ. Деятельность этих сообществ позволит сформировать пакеты дидактических материалов (текстов), актуальных для школьников и позволяющих генерировать новые интерпретации. Если данные дидактические материалы педагоги решат вписывать в учебный процесс по предмету, то это фактически девальвирует действующие предметные учебно-методические комплексы. Если деятельность по формированию «интерпретативной» группы умений будет сосредоточена только во внеурочном пространстве, мы получим два параллельно идущих, но по сути разно парадигмальных образовательных процесса.
Приложение
Результаты международного исследования PIRLS-2011 представлены на сайтах Центра оценки
качества образования ИСМО PAO-vvww.centerbko.ru;
Международного координационного центра-www.tirnssandpirls.bc.edu
|
