Книга может быть полезна также педагогам, практическим психологам, работающим в системе специального и общего образования. Удк 37. 015. 3 (075. 8) Ббк 88. 37я73 Ульенкова У. В., Лебедева О. В., 2002 Издательский центр «Академия»

Скачать 2.88 Mb.

Название	Книга может быть полезна также педагогам, практическим психологам, работающим в системе специального и общего образования. Удк 37. 015. 3 (075. 8) Ббк 88. 37я73 Ульенкова У. В., Лебедева О. В., 2002 Издательский центр «Академия»
страница	1/17
Тип	Книга

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Книга

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 17

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

У.В.УЛЬЕНКОВА, О.В.ЛЕБЕДЕВА

ОРГАНИЗАЦИЯ

И СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Допущено

Учебно-методическим объединением по специальностям

педагогического образования в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений, обучающихся

по специальностям: 031900 — Специальная психология,

032000 — Специальная дошкольная педагогика и психология

Москва

АСАОЕМ'А

2002

?

и

1.

УДК 37.015.3 (075.8) ББК 88.37я73 У51

Издательская программа «Специальная педагогика и специальная

психология» для педагогических вузов и колледжей Руководитель программы доктор педагогических наук И, М. Назарова

У51

5-7695-0776-4
Рецензенты;

доктор психологических наук В.А.Кручинин;

доктор психологических наук Е. Н. Волкова;

кандидат психологических наук, доцент Т. Н. Князева

Ульенкова У.В., Лебедева О.В.

Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 176 с. 15ВК 5-7695-0776-4

В учебном пособии изложена научно обоснованная система диагностической и коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста с трудностями в развитии, апробированная в процессе многолетней практической работы с детьми.

Книга может быть полезна также педагогам, практическим психологам, работающим в системе специального и общего образования.

УДК 37.015.3 (075.8) ББК 88.37я73

Ульенкова У. В., Лебедева О. В., 2002 Издательский центр «Академия», 2002

ПРЕДИСЛОВИЕ

Практическая психология и организация психологической помощи в системе образования представляют собой результат определенных социально-экономических изменений в последние 10 — 15 лет в нашей стране. Что же касается практической психологической службы специального образования, то она еще только начинает оформляться и заявлять о себе.

Государственный стандарт образования по специальности «Специальная психология» впервые предусматривает учебный курс «Организация и содержание специальной психологической помощи». Ему отводится значительная роль в подготовке к практическому решению задач психологической помощи проблемным детям.

Учебный курс предусматривает ознакомление будущих специалистов с научно-методическими основами организации специальной психологической службы, с моделями его возможного включения в образовательное пространство, спецификой решения диагностических, коррекционных, психопрофилактических, консультативных, психолого-педагогических, просветительских задач в зависимости от вида образовательного учреждения, возраста детей, конкретных отклонений в развитии, специфики технологического психологического сопровождения.

Для обеспечения учебного процесса, адекватного требованиям жизни, по столь емкому, новому по содержанию и очень важному для профессиональной подготовки учебному курсу, на наш взгляд, необходимо издание ряда учебных пособий, которые смогли бы приблизить время издания учебника. Цель настоящего учебного пособия лежит именно в этом образовательном пространстве и направлена на ознакомление будущих практических психологов специального образования, главным образом, с одной (из восьми возможных) моделью научно обоснованной организации специальной психологической помощи — в основном категории проблемных детей с задержкой психического развития (ЗПР).

При этом мы надеемся, что, несмотря на, казалось бы, узкую Направленность учебного пособия, представленная в нем модель организации и содержания специальной психологической помо-Щи детям может стать своеобразным ориентиром для построения общей системы помощи проблемным детям средствами специальной практической психологии. По мере накопления организационно-методического опыта практической службы в учреждениях

специального образования появятся и необходимые условия для создания стабильного учебника по курсу «Организация и содержание специальной психологической помощи».

К написанию настоящего учебного пособия нас побудил, с одной стороны, тридцатилетний опыт научно-исследовательской и практической работы в комплексе «Дошкольное учреждение-— школа» для детей с ЗПР, а с другой — то реальное положение детей этой категории, в каком они находятся в настоящее время в системе общего образования.

Разработанные к настоящему времени нормативные документы определяют следующие функциональные обязанности практического психолога: диагностический отбор детей для обучения в специальных условиях, оказание коррекционно-педагогической помощи проблемным детям, помощь педагогу в создании оптимальных условий для обучения и развития таких детей, участие в разработке новых психолого-педагогических технологий развивающей работы с детьми, организация просветительской и консультативной помощи педагогам, родителям и т. п.

К сожалению, далеко не каждый педагогический вуз в настоящее время может обеспечить высокое качество подготовки принципиально новых для образования специалистов: недостаточно научно-методических знаний, разработок, практического опыта работы с той или иной категорией проблемных детей. Пласт научных, высокого уровня абстрагированных знаний, накопленный в предшествующие десятилетия академической психологией, имеет огромное значение при подготовке кадров практических психологов. Но в своей практической работе они далеко не всегда умеют эти знания конкретизировать, развить, создать на их основе научно-методические разработки. Этому надо научить в вузе. Причины, вследствие которых вуз этого не делает, в большинстве случаев объективные. Однако лишенные необходимой и достаточно конкретной научно-методической подготовки, практические психологи в процессе своего труда в детских учреждениях нередко оказываются обреченными либо на эмпирические поиски, либо на внедрение и использование сомнительных программ и средств, предложенных людьми, далекими от современных научных достижений, — а в итоге страдают дети.

Основная масса детей с ЗПР попадает в общеобразовательную школу. Специального психолога там пока еще нет, а практический психолог, подготовленный к работе с этими детьми в традиционных условиях педагогического вуза, обычно профессионально на них не ориентирован. Чаще всего в обычных школах нет и специально подготовленных учителей.

Безусловно, очень важно, что практических психологов для работы в учреждениях специального образования целенаправленно начинают готовить дефектологические факультеты ведущих

Ш. Однако количество психологов, выпускаемых для систе-образования как государственными, так и многочисленными шерческими вузами, очень велико. Именно эти психологи не-1КО и обслуживают детей с ЗПР. Они не готовы к решению Эретико-прикладных задач, поскольку не получили необходи-для этого ни теоретической, ни практической подготовки, (Имеют навыков и умений исследовательского подхода к психи-рким проявлениям проблемного ребенка. В настоящее время общеизвестно, что дети с ЗПР, не получив-ае специальной психолого-педагогической помощи в дошколь-; детстве, в школе уже с первого класса становятся неуспеваю-1И учениками. Количественно эта группа детей самая большая сравнению с любой другой детской группой с патологией в звитии. К тому же она имеет тенденцию к постоянному росту, рму есть объективные причины. По различным данным, количе-детей, которые в силу неблагоприятных микросоциальных товий обучения и воспитания, соматической и нервно-психи-:кой ослабленности имеют невыраженные отклонения в разви-и испытывают различные трудности в учебной деятельности, 1вляет от 20 до 60 % учащихся начальной школы (О. В. Защи-ринская, 1995), а в дошкольном возрасте отклонения в нервно-:ихической сфере, по имеющимся научным данным, имеют 50—40% детей (Л.Н.Винокуров, 1994; Е.А.Ямбург, 1997 и др.). Не только в силу своей многочисленности, но и вариабельно-|сти проявления и индивидуального своеобразия возможностей к Цжомпенсации эти дети требуют от практического психолога гораз-|др более высокой профессиональной компетентности, нежели Цдети, нормально развивающиеся.

Попытки собрать в коррекционные классы всех детей, трудно Овладевающих с первого класса программой общеобразователь-|ной школы, стремление некоторых специалистов создать для них инфицированные программы, ограничить коррекционно-педа-|тогическую поддержку детям только коррекционными уроками и |т.п. — все это не приносит желаемой пользы. Тот факт, что в об-|у Щеобразовательных школах есть коррекционные классы после пя-§Того, шестого, вплоть до выпускных, говорит о многом. Прежде всего он является бесспорным свидетельством непрофессиональной работы с детьми не только в начальных классах, но и в дошкольном возрасте, отсутствия своевременной психологической помощи им.

На страницах психолого-педагогических изданий редко можно встретить материалы обсуждений проблемы преемственности в работе с детьми с ЗПР в дошкольном учреждении и начальной школе. Обращение к классическим психологическим научным данным (в частности, к трудам Л.С.Выготского) убеждает в том, что до тех пор, пока в практику работы этих звеньев образования

не будет внедряться научно обоснованная система психолого-педагогической коррекционной помощи детям с ЗПР, они будут уходить из школы с искаженным психическим развитием. В этом случае положение не сможет изменить и принципиально новый специалист — практический психолог.

Иными словами, с преемственностью в работе с детьми с ЗПР в начальном звене образования не складывается не только в организационном плане. Два типа учреждений, две системы работы с детьми не связаны в научном плане: нет единых, «сквозных» научно-прикладных программ.

Задержка у ребенка психического развития первичного происхождения, как известно, очень вариабельна по причинам возникновения, конкретным проявлениям на том или ином возрастном этапе психического развития (в младенческом, раннем, дошкольном возрасте). Она зависит не только от состояния его нервной системы, микроорганической патологии мозга, но и от характера его социальных контактов со взрослыми, общей и профессиональной культуры последних, организации деятельности с учетом возраста, индивидуальных особенностей развития на тот или иной период времени и т.д. Работа с этими детьми по их изучению и коррекции развития, безусловно, требует высочайшей научно-профессиональной квалификации и должна начинаться по возможности в ранние сроки. Это общий принцип организации психолого-педагогической помощи ребенку с проблемами в психическом развитии.

Сейчас уже не является научной сенсацией тот факт, что ЗПР представляет собой единственную форму отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях, причем в раннем и дошкольном возрасте; в младшем школьном возрасте при условии продолжения коррекции психического развития, начатой до школы, возможна компенсация основных дефектов развития у детей с наиболее сложными формами ЗПР. Однако чаще всего эта возможность не реализуется. И дело не только в том, что пока еще недостаточно грамотно работает практический психолог, нет специально подготовленных кадров педагогов. Все гораздо сложнее: не разработаны методологические подходы к организации дифференцированной диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии, переживается дефицит научно-методических разработок, которые могли бы оказать помощь учителям, воспитателям, психологам в работе с этой категорией детей.

В связи с развитием психологической службы в системе общего образования появился ряд работ, которые претендуют на создание ее научных основ (И.В.Дубровина, 1988, 1991, 1995, 1997,

1998; Г.С.Абрамова, 1993, 1998; А.К.Маркова, 1993; Р.В.Овча-рова, 1993, 1996, 1998; Е.И.Рогов, 1995, 1998 и др.).

Тем не менее работ, касающихся помощи проблемным детям, Интегрированным в общеобразовательную среду, прежде всего детям дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР, очень ^Немного. Есть исследования, посвященные изучению отдельных Психических функций, что, безусловно, способствует развитию раучных представлений об особенностях психического развития ретей данной категории. В некоторых работах рассматриваются

•Организационные моменты оказания практической психологиче-1ркой помощи проблемным детям, в том числе с ЗПР, в общеобразовательной школе (С.Д.Забрамная, 1970, 1971, 1985, 1988, 1990; У.Ф.Кумарина, 1988, 1990, 1991; С.Г.Шевченко, 1995, 1996, 1997, 11998, 2000; О.В.Защиринская, 1995; Е.А.Ямбург, 1997; Л.И.Пе-шеслени, Н.П.Слободяник, А.А. Шишковская, 1998 и др.). 1 Справедливости ради следует заметить, что теоретических ис-жледований, направленных на разработку научных основ детской шрактической психологии в системе специального образования, у даас очень немного (И. М. Бгажнокова, 1996; Т. А. Власова, 1971, Р978; К. С.Лебединская, 1982; В.И.Лубовский, 1978, 1984, 1989; $М.С.Певзнер, 1966; 1990; Е.А.Стребелева, 1996; О.Н.Усанова, |1996; А. Ф. Филатова, 1996 и некоторые другие). | В предлагаемом учебном пособии представлены результаты те-|оретико-методологического и научно-методического осмысления |организации и содержания психолого-педагогической помощи |детям с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста в на-Травлениях диагностической, коррекционной работы с ними,

• методического и кадрового ее обеспечения. | Наша модель выстроена на основе научно-теоретического на-|следия Л. С. Выготского. Мы показываем практическому психоло-|гу, какую ценность для его становления как специалиста пред-|ставляет теоретико-методологическая психологическая парадиг-' ма Л. С. Выготского — его теория культурно-исторического понимания природы психики человека, конкретизируем эту теорию

применительно к аномальному развитию психики в условиях со-! циума, а также в аспекте теоретико-организационных основ дей-| ственной практической помощи трудному ребенку. В книге анали-|зируется современное состояние практической психологической |помощи детям с ЗПР, а также представлена авторская модель | организации практической психологической службы в комплек-| се: диагностико-коррекционные группы в дошкольном учрежде-!, нии — специальные классы для детей с ЗПР в общеобразователь-^:? ной школе.

Глава 1

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ

Л.С.ВЫГОТСКОГО

1.1. Основные положения культурно-исторической теории о развитии психики ребенка

Теория культурно-исторического понимания развития психики человека, основоположником которой является Л.С.Выготский, в настоящее время — одна из наиболее глобальных и перспективных для развития научной психологии. М.Г.Ярошевский (1985) подчеркивал, что культурно-историческая концепция оказала непреходящее влияние на судьбы советской психологии. Таким образом оценивают ее не только отечественные, но и многие зарубежные исследователи, считающие, что продолжение идей Л.С.Выготского, наметившего путь к объединению биологических и социальных исследований, может иметь для науки не меньшее значение, чем расшифровка генетического кода.

Многие авторы отмечают, что в современной отечественной и зарубежной психологии вообще нет сколько-нибудь значительного направления, которое не испытало бы в той или иной форме решающего влияния идей культурно-исторической теории.

Однако нельзя не отметить, что теория, созданная на фоне особых событий в нашей стране в 20 — 30-е гг. минувшего века, была высоко оценена не сразу. Более того, в этот период она испытала обрушившийся на нее шквал яростной и несправедливой критики со страниц психологических и дефектологических журналов. Тяжелая и даже драматическая обстановка так называемой открытой дискуссии по культурно-исторической теории, по мнению Г.Л.Выгодской, походила на откровенную травлю ученого.

Тем не менее идеи, огромную перспективность которых мы ощущаем сегодня с особой остротой, находят свое уточнение, видоизменение, конкретизацию и развитие в работах многочисленных учеников и последователей Выготского, многие фунда-

ментальные положения теории не потеряли своего значения и поныне.

В чем же притягательность и непреходящая ценность теории культурно-исторического понимания развития психики? Однозначно ответить на этот вопрос не очень просто. В стремлении решить методологическую проблему, от которой прежде всего зависит существование психологии как науки, Л. С. Выготский обратился к рассмотрению причин кризиса в психологии («Исторический смысл психологического кризиса», 1927). На его взгляд, кризис был порожден конфронтацией «биотропного» (ориентированного на науки о природе) и «социотропного» (ориентированного на мир культуры) направлений. «Предельного выражения дуализм низшего и высшего, метафизическое разделение психологии на два этажа достигает в идее разделения психологии на две отдельные и самостоятельные науки: на физиологическую, естественнонаучную, объяснительную или каузальную психологию, с одной стороны, и понимающую, описательную или телеологическую, психологию духа как основу всех гуманитарных наук — с другой».

Исследователи сходятся во мнении, что необходимо было обладать необыкновенным научным чутьем, интуицией, чтобы в огромном количестве концепций выделить два принципиально различных подхода, в основе которых лежат взаимоисключающие научные установки.

С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории представляли ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному, как процесс простого органического созревания. Он увидел, что главная ошибка предшественников «заключается в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психологическом развитии ребенка, короче — неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений».

Натуралистический (биологизаторский) подход, пытающийся выстроить в один ряд психическое развитие животного и развитие ребенка, в первой трети XX в. пропагандировали многие видные психологи. В своих критических исследованиях Л. С. Выготский отмечает «скрытый эволюционизм», присущий большинству концепций: «Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития». «Теорией эмпирического эволюционизма» называет Л. С. Выготский подход А. Гезелла к психическому развитию ребенка, который в своих исследованиях ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, раскрывая социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического.

В русле механистических представлений о закономерностях развития психики человека. Это Торндайк утверждал, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии с законом эффекта, что также, по мнению Выготского, игнорировало качественные сдвиги («ступени») в психическом развитии.

К.Бюлер, как подчеркивал Л.С.Выготский, пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурно-го развития (не учитывая принципиального своеобразия развития ребенка), когда в решении проблемы стадиальности развития психики в фило- и онтогенезе (три ступени: инстинкт, дрессура, интеллект) перенес на онтогенез схему, в которой основной движущей силой развития поведения стал принцип перехода удовольствия «с конца на начало».

Крайне биологизаторская концепция З.Фрейда, согласно которой социального в природе человека по сути нет, а отношения ребенка с обществом носят антагонистический характер, неоднократно подвергалась Выготским критике.

Биологизаторский подход к развитию ребенка не удалось преодолеть и В. Штерну, создателю теории конвергенции двух факторов психического развития, так как предпочтение было отдано фактору наследственной предопределенности, а роль среды обитания и весь процесс развития при этом трактовались как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.

Подчеркивая преимущества концепции Ж. Пиаже, опирающейся на огромный и тщательно выверенный в клинических беседах с маленькими испытуемыми эмпирический материал, Л.С.Выготский показал, что, раскрыв в ряде важных пунктов качественное своеобразие умственной организации ребенка, эта концепция в целом не смогла воссоздать адекватную картину развития данной организации.

Актуальность позиции Выготского, сумевшего в разных, на первый взгляд, концепциях выделить нечто общее, что их объединяет — биологизаторский характер, и показать их несостоятельность, еще раз подтверждает исторический анализ биогенетических подходов к развитию психики ребенка, ориентированный на современность.

Резко критикуя недостатки тех или иных концепций, он отмечал то положительное, что есть в каждой теории, те ростки идей, которые в дальнейшем, преобразуясь, включаются в новую теорию. «В сущности, — как отмечает А. Н.Леонтьев, — внутренняя диалектика всегда составляла характерную черту его мышления». И если в концепции А. Гезелла содержали положение о необходимости следить за нормальным ходом психического развития, идея о снижении темпа развития с возрастом, а также само понятие «развития», то в русле объективной психологии (Э. Торндайк)

10

Выготский пришел к необходимости переосмысления самого понятия среды и ее роли в развитии психики человека.

Отказавшись от понимания среды как совокупности биологически значимых раздражителей, он вводит понятие «социальной среды»: «Среда (в частности, для современного человека социальная среда, потому что и природная среда для современного

1 человека есть только часть социальной среды)... несет в себе, в своей организации те условия, которые формируют весь наш опыт». Анализ существовавших психологических концепций позволил ему увидеть, что его идеи о социальной обусловленности высших психических функций ребенка в целом базируются (не отрицая преемственности в развитии отдельных положений) на ином методологическом подходе, ином понимании закономерностей ста-

| новления психики и поведения ребенка (источника, условий, движущих сил психического развития, хода, формы, специфики развития).

Начиная с 1927 г. почти все основные исследования Л.С.Вы-

I готского (речи, мышления, внимания, памяти и других психических функций) стали проводиться под углом зрения исторической обусловленности развития психики. Он сосредоточил внимание главным образом на выяснении роли социального опыта человека и человечества в развитии психики, сочтя необходимым рассматривать поведение современного человека в трех аспектах: как результат длительной биологической эволюции, как результат длительного и очень сложного процесса природного развития ребенка и как результат исторического развития. Последний аспект, наименее изученный и наиболее значимый, по мнению Выготского, стал основным объектом его исследований. Он первым ввел исторический принцип в область детской психологии, подчеркивая, что историческое изучение — это не отождествление истории с прошлым, а «просто применение категории развития к исследованию явлений», т. е. изучение в движении, в процессе развития. А. А. Никольская отмечает, что в ходе анализа развития психи-

| ки в контексте исторического развития человечества Л. С. Выготский сформулировал основные положения культурно-исторической теории. Многие исследователи (В. В.Давыдов, А. Н.Леонтьев и др.) также подчеркивают, что в период с 1927 по 1931 г. он разработал основы культурно-исторической теории развития пси-

| хики, свидетельством чему могут служить многие его работы: «Проблема культурного развития ребенка» (1928); «Генетические

| корни мышления и речи» (1929); «Очерк культурного развития

| нормального ребенка» (1929, рукоп.); «Инструментальный метод

I в психологии» (1930); «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930);

; «История развития высших психических функций» (1930—1931); многие ключевые мысли изложены в книге «Мышление и речь» (1933-1934).

И

В предисловии к книге «Этюды по истории поведения» (1930), написанной совместно с А. Р. Лурия, Л. С. Выготский пишет: «Нашей задачей было вычертить три основные линии в развитии поведения — эволюционную, историческую и генетическую — и показать, что поведение культурного человека является продуктом всех трех линий развития и может быть научно понято и объяснено только при помощи трех различных путей, из которых складывается история поведения человека».

Гипотезы Выготского о культурно-исторической обусловленности форм мышления и высших психических функций в целом, а также зависимость этих функций от исторического и социального опыта были проверены в организованных Лурия экспедициях в отдаленные районы Узбекистана (1931, 1932, 1960-е гг.). Лев Семенович оценил «Этюды» как принципиально важный этап в доказательстве и раскрытии сути культурно-исторической теории: «В нашем исследовании это огромный, решающий, поворотный к новой точке зрения шаг... К нашей клинике, к детским опытам это — новая, неожиданно (для меня, сознаюсь) счастливая и блестящая глава».

Общее положение о зависимости поведения от социальных факторов конкретизируется в учении о высших психических функциях (часто называемых Выготским психологическими).

Детская речь и рисунок, чтение и письмо, развитие математических операций и логическое мышление, образование понятий и мировоззрение ребенка — это высшие психические функции, которые до исследований Выготского рассматривались психологами как усложненные натуральные. По мнению ученого, к низшим психическим функциям и процессам относятся процессы натуральные, природные, естественные, биологические, к высшим — культурные, исторические, социальные.

Подобное противопоставление вызывало оправданную критику. Как отмечает А. Н.Леонтьев, возникает вопрос: разве не все психические процессы современного человека являются процессами культурными? Эту мысль разделяют многие исследователи научного творчества Л.С.Выготского — А.М.Матюшкин, М.Г.Ярошевский и др.

На рассматриваемом этапе исследований для Выготского было важно разделить и даже противопоставить описываемые процессы и явления в какой-то мере как различные по природе. Он писал, что детская психология «по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка». В культурно-исторической теории он ставит цель раскрыть социальную природу «специфически человеческих» высших психических функций и с присущей ему полемичностью высказыва-

ет мысль о необходимости «другого», не биологического, понимания развития психических функций.

Необходимо учитывать, что Л.С.Выготский видел опасность противопоставления высших и низших уровней организации поведения. В работе «Инструментальный метод в психологии» (1930) автор решительно выступал против отрыва искусственных (инструментальных) форм и функций поведения от естественных (натуральных). Общий смысл сопоставления биологического (эволюционного) и культурного (исторического) развития он видит в возможности различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В то же время он отчетливо осознает, что в условиях онтогенетического развития обе линии слиты, реально образуют единый процесс.

Выготский главную задачу усматривал в проникновении в механизм возникновения психологических новообразований. Он считал, что гипотеза опосредствования намечает путь к новому экспериментально-генетическому методу исследования психического развития. Этим методом вызываются к жизни, или экспериментально создаются, новые психические процессы, тем самым создается экспериментальная модель их возникновения и развития, вскрываются закономерности этого процесса.

Он искал этот механизм сначала в пределах перестройки отдельных функций (преобразование непроизвольной памяти в произвольную, механической памяти в логическую и т.п.). В то же время он рассматривал человеческое сознание не как сумму отдельных процессов, а как систему, структуру, когда развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, под влиянием какой доминирующей функции находится. В дальнейшем он выдвигает положение, согласно которому в ходе исторического формирования человеческого поведения изменяются межфункциональные связи и отношения, формируются межфункциональные системы. В работе «О психологических системах» (1930) он пишет: «В процессе... исторического развития поведения изменяются не столько функции, ...не столько их структура, не столько система их движения, сколько изменяются и моделируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени».

Разработка культурно-исторической теории базировалась на введении в категориальный аппарат психологии понятия о культурном знаке, играющем решающую роль при переходе от пред-человеческих форм поведения к специфически человеческим. При этом совершенно иным образом предстает проблема развития высших психических функций, а именно как процесс усвоения сложившихся, выработанных в истории общества форм поведения, и выступает он прежде всего как «история развития знаков».

12

13

В контексте культурно-исторической теории Л.С.Выготского словосочетание «знаковое опосредствование» указывает на изменение природы и структуры психического процесса через знак (переход от натурального к культурному, от непосредственного к опосредованному) и одновременно называет знак средством организации собственного поведения. Этот особый смысл — преодоление собственной природы — раскрывается на примере методик с двойной стимуляцией. При этом знак, с точки зрения Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием».

В тезисах доклада «Инструментальный метод в психологии» (1930) он приводит примеры стимулов-средств (психологических орудий), к которым относились мнемотехнические приемы (в экспериментах по памяти), бессмысленные «слова» (в экспериментах по мышлению), ссылки на различные зарубки, «узелки на память» и т.п. Нельзя не согласиться со словами А.Н.Леонтьева: «Надо отдать должное научной смелости Выготского, решившегося соединить в один ряд внешне будто бы несопоставимые объекты». Все они созданы человеком искусственно и представляют элементы культуры (отсюда и название теории — культурно-историческая).

Л. С. Выготский вплотную подошел к проблемам интериориза-ции, разрабатывающимся французской школой (Э.Дюркгейм, П.Жанэ), но для него не существует изначально асоциальное сознание, поскольку оно складывается в процессе интериоризации. Опираясь на концепцию психического развития П.Жанэ, Л. С. Выготский пишет: «Если... знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то... культурное развитие основано на употреблении знаков, и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной внешней форме».

Переход от коллективной к индивидуальной деятельности является процессом интериоризации. Так складываются, по Выготскому, два уровня организации психических функций: над натуральными, низшими, непроизвольными (общими для человека и животных) надстраиваются культурные, высшие, произвольные. Появление второго уровня трактовалось им как продукт общественно-исторического развития, создания особой социальной среды, под влиянием которой человеческое существо находится с момента рождения.

По мнению Выготского, среда выступает в качестве источника развития высших психических функций. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе психических качеств, которые сформировались в результате развития всего человечества: «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения

14

социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия, — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения».

Условия для превращения спонтанной и непосредственной активности ребенка в опосредованное культурное поведение, в деятельность, по Выготскому, должны создаваться в процессе общения ребенка со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса. Именно взрослые, окружающие ребенка, играют ключевую роль в развитии идеальной поведенческой формы.

Нельзя не согласиться с В.В.Давыдовым, утверждающим, что «понятие зоны ближайшего развития, введенное в психологию Л. С. Выготским, в определенной мере объясняет содержание процесса происхождения индивидуальной деятельности из коллективной».

Обучение вызывает ребенка к жизни и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для него возможны только в сферах взаимоотношений с окружающими и сотрудничестве с ними, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием его самого. Ярчайшим примером служит речь, первоначально используемая как средство связи между ребенком и окружающими, но когда ребенок начинает говорить про себя, это можно рассматривать как перенесение коллективной формы поведения в практику личного поведения («Мышление и речь», 1933—1934). Поясняя точку зрения Ж.Пиаже на спор как условие появления мышления у дошкольников, Выготский отмечает: «Мышление, особенно в дошкольном возрасте, появляется как перенесение ситуации спора внутрь, обсуждение в самом себе».

Примером коллективных форм деятельности, форм сотрудничества, приводящих к подчинению поведения известному игровому правилу, которые впоследствии становятся внутренними формами деятельности ребенка, его волевыми процессами, может служить, по мнению ученого, игра с правилами. Л.С. Выготский пишет, что данному правилу подчиняются и такие функции, как внимание, память, практический интеллект, восприятие и др., т.е. «везде и всюду развитие личности ребенка обнаруживается как функция от развития его коллективного поведения».

Таким образом, влияние среды и активное отношение к ней ребенка создают то исключительное для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его действительностью, которое он обозначил как социальная ситуация развития ребенка. В каждом возрасте она содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении

15

[еловека, выражающей основные идеи культурно-историче-теории, служат положения Леонтьева, связанные с поняти-шрисвоение», «воспроизведение», «ведущий тип (воспроиз-цей) деятельности».

*^э. Лурия в своей исследовательской деятельности разрабаты-юблемы социально-исторической природы сознания и про-

л речи как одной из наиболее развитых коммуникативных и

(вых систем. Им много сделано в аспекте изучения нейро-югических механизмов психики человека и социальной обус-

1ННОСТИ их становления в онтогенезе.

*}. Запорожец продолжил линию Выготского, связанную с единства аффекта и интеллекта (социальной природы раз-эмоциональной сферы ребенка).

.Эльконин конкретизировал подходы Л.С.Выготского о [изации психического развития ребенка, закономерностях [ения игровой деятельности дошкольников, учебной дея-.^ти младших школьников, общения подростков.

•рию возрастного формирования основных социально-гвенных качеств ребенка как субъекта деятельности со-Т.И.Божович на основе понятия Выготского о социаль-[туации развития.

..Давыдов в процессе разработки теории развивающего (опе-ицего) обучения конкретизировал положение Выготского о

•учения в психическом развитии ребенка, указав на необ-:ть строить обучение, нацеленное на развитие разных ви-

•ельности (а не просто «привитие» детям психических но-«аний), осуществление которых приводит к воспроизве-

детьми соответствующих способностей.

тоящее время разрабатываются проблемы, долгое время [авшие развития, — знакового опосредования психиче-

,,1кций, интериоризации (перехода от совместной к инди-

>ной деятельности), субъектности, «зоны ближайшего раз-

и др.

аботка этих и других проблем нередко связывается с пси-

[еской теорией деятельности, а не напрямую с культурно-

—ческой концепцией Л.С.Выготского (В.В.Давыдов, 'йнченко, В.С.Лазарев). Иногда пишут об отсутствии еди-:олы, созданной Л.С.Выготским (М.Г.Ярошевский), че-[вопоставление деятельностного (идущего от С. Л. Рубин-^•«а и А. Н. Леонтьева) и недеятельностного (идущего от его (^Выготского) подходов к пониманию основных закономер-^||Йразвития психики человека (А.В.Брушлинский). Однако, [.^адОтря ни на что, признается наличие огромного потенциала Выготского как в сфере общих психологических знаний, так
психологических новообразований возраста, не соответствую старой ситуации развития. Возникает новая генетическая зад которая может быть решена благодаря построению новой си мы отношений, новой ситуации развития.

В русле культурно-исторической теории Л. С. Выготский сф, мулировал общий генетический закон существования любой п хической функции: «...всякая высшая форма поведения появля ся в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллектив! форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем функция интрапсихологическая, как известный способ пов ния». Процесс вращивания стимула-средства внутрь он назы «полным кругом культурно-исторического развития психичео функции». В статье «Проблема культурного развития ребе>< (1928) он подробно описал этот процесс на примере опыт детьми по запоминанию слов.

Итак, основные положения культурно-исто ческой теории о развитии психики ребенка к ко можно представить следующим образом:

• все психические функции ребенка возникают первоначат как форма коллективного поведения, как форма сотрудниче< с другими и лишь впоследствии они становятся его внутренн индивидуальными функциями;

• отличительные признаки высших психических функций: о
редованность, системность, осознанность, произвольность;
формируются у ребенка прижизненно, образуются в резуль
овладения специальными орудиями, средствами, выработан
ми в ходе исторического развития общества (различными зна(
выми системами); ^!

• основой психического развития человека (ребенка и взр лого) является качественное изменение его социальной ситуа'1 (или его деятельности);

• развитие высших психических функций у детей связа
обучением и воспитанием, оно не может проходить иначе, не
ли как в форме усвоения заданных образцов, поэтому разви
проходит ряд последовательных стадий; [

• в процессе интериоризации возникает новый тип строе* личности и деятельности, те психические новообразования ' раста, которые в «основном определяют сознание ребенка."! отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь | его развития в данный период».

Многие положения теории Выготског легами и последователями. В частности, А идею об определяющем значении обучения и

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 17

	Книга адресована практическим психологам, работающим в детских образовательных... А. Д. Андреева, Т. В. Вохмянина, А. А. Воронова, Н. И. Гуткина, Е. Е. Данилова, И. В. Дубровина, В. И. Екимова, В. В. Зацепин, Д....		Физико-математические науки. (Ббк 22) Спо на базе основного общего образования с получение среднего общего образования / М. И. Башмаков. 4-е изд., стер. Москва : Издательский...
	Неинфекционные заболевания кожи учебно-методические указания к практическим... Зав кафедрой дерматовенерологии гбоу впо «Кубгму» Минздрава России, профессор, д м н		Федеральная целевая программа книгоиздания России Рецензенты: кафедра... С 41 Социальная экология: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 280 с
	Федеральная целевая программа книгоиздания России Рецензенты: кафедра... С 41 Социальная экология: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 280 с		Министерства образования РФ москва • Санкт-Петербург ■ Нижний Новгород... Учебник предназначен для студентов психологических факультетов университетов и институтов, слушателей факультетов и курсов повышения...
	Содержание Хрестоматия^ позволяет составить представление как об истории, так и о современном со-; стоянии проблем и исследований в области...		Книга предназначена для тех, кто планирует свой профессиональный... Может быть полезна также родителям, преподавателям, специалистам службы занятости, оказывающим помощь в профориентации и психологической...
	Книга будет интересна и полезна спортсменам, тренерам, спортивным... «А. В. Алексеев. Преодолей себя! Психическая подготовка в спорте»: Феникс; РостовнаДону; 2006		Психоаогия образования Учебник предназначен для студентов психологических факультетов университетов и институтов, слушателей факультетов и курсов повышения...
	2005 удк ббк п Гимназия в условиях модернизации общего образования: 25 26 марта 2004г. Спб.: Политехника, 2005. – 103 с		Основная образовательная программа начального общего образования... Директор гоу «Забайкальский центр специального образования и развития «Открытый мир»
	Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического... Ж 51 Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений. — М.:...		Задача обогатить хрестоматию Психология (М., 1996). Материал хрестоматии может быть использован студентами при подготовке к семинарским занятиям, а также при...
	Учебное пособие Краснодар Кубгау 2016 удк 811. 111 (075. 8) Ббк 81. 2 Англ Т19 Water is Life : учеб пособие / Н. Н. Тарасенко. – Краснодар : Кубгау, 2016. – 65 с		Книга адресованввана родителям и специалистам неврологам, психологам,... Кислинг, Улла. Сенсорная интегртеграция в диалоге : понять ребенка, распознать проблему, помочэмочь обрести равновесие / Улла Кислинг;...

Похожие: