С12 Одаренный ребенок дома и в школе. Екатерин
|
Скачать 3.25 Mb.
|
|
Совместно-раздельное обучение Этот подход внешне выглядит более мягким. Он предполагает наличие классов разного уровня в одной школе. Технически обычно выглядит это так: на одной па-Раллели в одной школе один из классов составлен из 250 часть III. Детская одаренность и школьное обучение глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения 251 одаренных детей, в другом (или нескольких — двух-трех классах) дети со средним уровнем развития и в третьем — отстающие (по разным причинам). При таком варианте, как утверждают его сторонники, легче исправить ошибки, допущенные на этапах диагностики и прогнозирования. Переход из одного класса в другой в рамках одной школы значительно проще осуществить, чем переход, например, из школы для одаренных в обычную школу, и тем более наоборот. Этот способ популярен в нашей системе образования. Его активно использовали на протяжении всего XX века в разных странах. Совместное обучение Главная идея совместного обучения состоит в том, что обучение одаренных детей должно проходить совместно с их «нормальными» сверстниками. Не следует выделять их в отдельный класс, не надо создавать для них особой, специальной школы. На первый взгляд, данный вариант представляется самым простым. Может показаться, что нужен минимум усилий. Но на деле все оказывается иначе. Само представление об обучении у специалистов, пропагандирующих данный подход, принципиально отличается от представления, существующего у большинства отечественных педагогов. Ребенок и учитель при данном подходе не могут быть ограничены ни временем, ни жесткими программами, ни местом занятий. Что, с точки зрения ортодоксальной отечественной педагогики, вообще непонятно и воспринимается как опасная тенденция, направленная на разрушение процесса обучения. Но как бы не строилось обучение в подобных школах, оно нуждается в обязательном проведении внешкольных мероприятий и помощи дополнительных организаций. Во многих странах одаренные дети из обычных школ периодически посещают специализированные школы для одаренных. Это делается для того, чтобы дети увидели себе равных, смогли проявить себя в новых условиях, чтобы их развитие корректировалось узкими, более квалифицированными в данной области специалистами. Подобный центр для одаренных детей был создан в Москве в 1999 году (муниципальный округ «Восточное Дегунино») в рамках реализации специальной экспериментальной программы «Одаренныйребенок в массовой школе». Центр работает со старшими дошкольниками и младшими школьниками. В состав центра входит несколько подразделений, каждое отрабатывает собственное направление. Кратко их перечислим. 1. Программа «Интеллектуальный лидер». Ежегодно в сентябре проводится набор детей старшего дошкольного возраста и школьников всех возрастов из государственных образовательных учреждений города. Предварительный набор проводится на основе личного желания детей и их родителей. Психологическое и педагогическое тестирование допустимо только с целью знакомства с ребенком. Зачисленные таким образом дети укомплектовываются в группы по 15—18 человек. Группы комплектуются по трем разновозрастным уровням: дошкольный, младший школьный, подростковый. Занятия проводятся один раз в неделю педагогами-психологами. По итогам проведения первых десяти занятий пятнадцать лучших учеников в каждой возрастной группе зачисляются в постоянный состав обучающихся. Остальные могут продолжить занятия в центре при условии родительской оплаты. Зачисленные дети включаются в занятия по двум специальным курсам: «Творческое мышление» и «Социальная компетенция». 2. Лаборатория психолого-педагогического консультирования. Действующая в центре лаборатория психолого-педагогического консультирования занимается вопросами 252 часть III. Детская одаренность и школьное обучение консультирования детей, родителей, педагогов, руководителей учреждений образования. 3. Школа для родителей. В центре действует специальное подразделение, ведущее образовательную работу с родителями. Для родителей малышей до 5-ти лет организованы занятия по методикам раннего обучения (Г. Доман, А. И. Савенков, В. П. Тю-ленев и др.). Для родителей младших школьников и подростков — система занятий по построению индивидуальной траектории развития ребенка (организация самостоятельной исследовательской практики ребенка, моделирование образовательной среды и др.). 4. Отдел конкурсов. В отделе конкурсов собирается вся информация о международных, российских, региональных конкурсах, олимпиадах, соревнованиях, концертах. Разрабатываются проекты собственных конкурсов, олимпиад и других форм работы с одаренными детьми. Ведется подготовка участников. 5. Школа юного исследователя. Посещающие занятия дети обязательно проводят собственные исследования. Результаты исследований (в виде доклада, проекта) защищаются авторами перед комиссией. Аналогичные центры, но уже не локальные, а крупные, ориентированные на целые регионы, создаются сейчас во многих городах России: Екатеринбурге, Хабаровске и др. Виды дифференциации обучения Дифференциация по уровню учебной успешности Дифференциация по уровню учебной успешности — один из самых простых и самых древних вариантов. Соблазн отделить успешных в учении от неудачников всегда был очень велик. глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения | 253 Несмотря на относительную ясность критериев отбора при данном виде дифференциации не обходилось и без серьезных проблем. Так, учителя опирались, как правило, на обученность, в то время как другие сторонники данного подхода (прежде всего школьные психологи) призывали к ориентации на обучаемость. Но обучаемость — это характеристика, о которой легко говорить, но которую не так легко диагностировать. Сама по себе успешность в учении еще не гарант высоких умственных способностей. Этот опыт подталкивал исследователей к мысли о необходимости поиска некой интегративной личностной характеристики, свидетельствующей об уровне общих способностей. Выше уже излагалась эволюция этих взглядов. В теории обучения эти поиски привели к созданию варианта дифференциации обучения по уровню общих способностей. Дифференциация по общим способностям В основе этого подхода к дифференциации лежит простая идея — качественные отличия одаренных детей от их условно «нормальных» сверстников так же велики, как отличия между последними и умственно отсталыми, и поскольку существуют школы для умственно отсталых, должны существовать школы для одаренных. В формально-логическую безукоризненность данного подхода самой жизнью были внесены существенные коррективы уже на этапе появления первых учебных заведений подобного рода, заставившие усомниться сторонников идеи и давшие богатую пищу для критики противникам. Основные претензии хорошо известны: относительная неясность общей концепции одаренности, недостаточная надежность методик идентификации одаренных и, пожалуй, самое важное: практически полное отсутствие удовлетворительных методик прогнозирования развития личности. 254 часть III. Детская одаренность и школьное обучение глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения 255 Профильная дифференциация: обучение талантливых детей Идея профильных школ довольно популярна во всем мире, несмотря на давно выявленные и трудно преодолимые проблемы. Теоретической основой данного педагогического подхода стали теории, недооценивающие представление об одаренности как интегративной личностной характеристике, отрицающие возможность количественного определения уровня одаренности и опирающиеся лишь на качественную ее характеристику. В последнее время этот способ дифференциации обучения потерял значительную часть своих сторонников, что связано с изменениями, проявившимися в последнее время на уровне философии образования. Как известно, прежде предполагалось, что основная задача образовательной системы — выявить до начала обучения либо на его ранних этапах основные способности индивида с тем, чтобы соответственно им скорректировать характер обучения. Это рассматривалось как оптимальный путь к максимальной, в том числе и творческой, отдаче. Высокий результат, достигнутый благодаря верно определенным и развитым способностям, будет содействовать формированию высокой самооценки, адекватной «Я-концепции» и наконец все это вместе будет содействовать тому, что индивид принесет обществу максимум пользы. Это представление, еще существующее на периферии философии образования, активно вытесняется другим, более соответствующим современному представлению о месте человека в мире, о его отношениях с обществом и государством. «Человек для общества», как отмечают психологи Р. М. Грановская и Ю. С. Крижанская, уступает место «человеку для себя». И усилия передовых педагогов направляются теперь на развитие прежде всего тех способностей, которые требуются человеку для успешного продвижения к целям, которые он поставил себе сам. lt В специальных исследованиях замечено, что люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. Естественно в данном случае и предположение, что одаренные, оказавшись в ситуации подобного совпадения способностей и интересов, могут добиться не просто значительных, а выдающихся результатов. Классно-урочная форма организации обучения и развитие детской одаренности Понятия «обучение», «школа», «урок», «класс» для многих из нас связаны неразрывно. Объясняется это тем, что в современной российской школе, как и много лет назад, основной и практически единственной формой организации учебной деятельности остается классно-урочная. О том, как она содействует и как препятствует развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка, написано множество книг и статей. Еще ее основоположник, великий чешский педагог, священник Я. А. Коменский считал, что различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее. «Наш метод... — писал он о созданной им классно-урочной форме организации учебной деятельности — ...приспособлен к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и подгонять вялых». Педагоги в разные времена, особенно в начале XX века, много критиковали классно-урочную систему и активно разрабатывали альтернативные формы организации обучения. В их трудах постоянно подчеркивается мысль о том, что классно-урочная система, являясь продуктом средневековой церковной, монастырской школы, 256 часть III. Детская одаренность и школьное обучение глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения 257 всей своей конструкцией ориентирована не на творческое взаимодействие ученика и учителя, а приспособлена к передаче учащимся готовых знаний, воспринимаемых на веру. С ее помощью у детей воспитывается не творческое мышление, а более всего пассивное подчинение авторитету и некритичность мысли. Конечно, эффективность отдельного урока во многом зависит от таланта учителя, степени его заинтересованности в своей работе, от соответствия предъявляемых задач реальным возможностям учеников и многих, многих обстоятельств частного характера. Но при этом мы должны понимать, что эти, безусловно большие возможности существенно ограничиваются самой спецификой классно-урочной системы как своеобразной организационно-педагогической технологии. Многое из того, что делают в рамках этой системы талантливые педагоги, делается ими не потому, что это предполагает сама форма организации учебной деятельности, а часто вопреки ей. Так, индивидуализация обучения, одно из магистральных направлений в решении задачи обучения и воспитания творческой личности, в условиях классно-урочной системы становится несбыточной мечтой. Проведение учебных исследований, а следовательно, и реальное, а не лозунговое исследовательское обучение практически не может быть реализовано при такой организации обучения. Оно обычно перемещается в сферу внеклассной работы либо ложится на плечи системы дополнительного образования. Некоторые педагоги грустно шутят: если бы удалось хорошо поставить систему обучения традиционного типа, то талант бы вообще не мог сохраниться. В этом утверждении, несомненно, есть элемент преувеличения, но в основном оно справедливо. Относительно жесткое следование фундаментальным основам классно-урочной формы организации учебной деятельности в отечественной системе образования объясняется не ее высокой эффективностью и не националь- ными культурно-образовательными традициями. Главная причина ее консервации в исконном, практически средневековом варианте — долгое время доминировавшая на уровне государственной идеологии ориентация на тоталитарное мышление как главную идеологическую ценность. Постоянно звучавшие параллельно с этим лозунги о воспитании творческой личности и, как следствие этого, призывы к активному использованию эвристических методов обучения, исследовательскому подходу к обучению, «проблемному» обучению — не более чем маскировка истинных целей. Такой стиль поведения, именуемый обычно на уровне обыденного сознания двойной моралью, двойным стандартом, весьма характерен для тоталитарных режимов. В настоящее время идет поиск новых форм организации обучения. Но, как известно, картины будущего пишутся на холстах прошлого, и часто в очертаниях новых изображений угадываются контуры старых, уступивших первенство. С этой точки зрения знание достоинств, недостатков и истинных причин появления действовавших прежде теоретических моделей совершенно необходимо. Коллективная форма организации Может ли быть такое: школа есть, есть дети и педагоги, идет образовательный процесс, вот только нет уроков и перемен, дети не объединены в классы, нет также расписания, звонков, нет четвертей и каникул? Оказывается, такое вполне возможно. К числу наиболее перспективных моделей организации обучения относится вариант, предложенный известным педагогом В. К. Дьяченко. Его идеи представляют, безусловно, большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка 258 | часть III. Детская одаренность и школьное обучение в учебной деятельности. Автор назвал эту модель «коллективной формой организации учебной деятельности». Некоторые специалисты склонны считать, что любую: работу учителя с группой детей можно считать коллективной. В этом случае работа учителя с классом рассматривается как работа коллективная. Но у В. К. Дьяченко, другой подход, он считает, что главное в коллективном способе организации обучения не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». В структуру коллективного способа организации обучения входит и индивидуальная работа ученика с учителем, и работа ученика с источником знаний, работа в группе сверстников, но самым главным является четвертый элемент — взаимное обучение. Рассмотрим кратко, как это выглядит практически. Каждый ребенок, изучив определенный фрагмент учебного материала, объединяется с другим ребенком, и они обучают друг друга. Затем эта «диалоговая пара» разрушается, эти дети объединяются в пары с другими детьми, и вновь начинается взаимное обучение. Учитель в этой конструкции вовсе не лишний. Этот способ организации не исключает, а даже напротив, предполагает квалифицированное руководство. Просто учитель в данной организационной схеме выполняет несколько иные функции. Он может работать индивидуально с любым из детей, с какой-либо «диалоговой парой», со всей группой одновременно. В основе этого обнаруженный еще более трехсот лет тому назад уже упоминавшимся Я. А. Коменским принцип: «Обучая других, обучаешься сам». На первый взгляд кажется, что это просто еще один красивый лозунг. Но его эффективность неоднократно была подтверждена в исследованиях ряда психологов и педагогов. Так, например, в шестидесятые годы в советских школах была распространена практика буксиров. Отличника прикрепляли к неуспевающему ученику. Эффект, и для отличника и для двоечника, был близок нулю. Но все 259 глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения изменилось, когда ради эксперимента к двоечнику прикрепили не отличника, а двоечника постарше (на класс или на два). Старший вдруг открывал для себя, что есть кто-то, кто разбирается в учебных проблемах хуже него. Это, видимо, вдохновляло и вместе с тем пробуждало ответственность. Стремясь объяснить и объясняя младшему товарищу, он обучался сам. Выигрывал и младший: ведь ему помогал не высокомерный заносчивый отличник, а человек, реально ступивший на путь постижения истины и готовый помочь. Можно с уверенностью сказать, что взаимное обучение таит в себе еще много нераскрытых возможностей. Оно может использоваться и в домашнем обучении. Ради того эффекта, который оно способно дать ребенку, взрослому можно на короткое время превратиться в «незнайку», набраться терпения и выслушать. Класс-лаборатория Идея заменить класс для слушания — класс-аудиторию — на класс, где ребенок будет сам добывать знания, — класс-лабораторию — активно разрабатывалась с конца XIX века. Интерес к этой форме организации со стороны массовых школ на протяжении этого времени был нестабилен. Зато школы для одаренных относились к ней с повышенным интересом. Особое распространение это получило в системе дошкольного образования разных стран. По мнению разработчиков, решение образовательных задач в этих условиях должно осуществляться в основном путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт ребенка, обучать в действии, побуждать ребенка к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу. 260 часть III. Детская одаренность и школьное обучение глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения 261 Один из авторов этой формы организации обучения французский педагог Селестен Френе считал, что занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и коллективными, свободными и планируемыми, умственными и физическими. А для того чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье». Педагог должен переходить от группы к группе, направляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача — создать условия для того, чтобы каждый ребенок мог развиваться в своем, индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требований к педагогу — работать, опираясь на профессиональную интуицию, без жестких, предварительно разработанных программ и расписания. Эта форма организации обучения была очень популярна в «материнских школах» (аналог детских садов) Франции в течение многих десятилетий. Напоминающие эту форму варианты организации учебной деятельности экспериментально использовались в отечественной дошкольной педагогике в советский период, но широкого распространения не получили. Аналогичная этой организационная технология активно используется в школах для одаренных детей в США. В экспериментальной работе, проведенной О. В. Цап-линой под научным руководством автора и посвященной проблеме влияния предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка старшего дошкольного возраста, эта форма организации учебной деятельности использовалась в качестве основной. В ходе ее экспериментального внедрения в отечественных учебных заведениях нами были выявлены некоторые специфические особенности ее использования. Эта модель, как известно, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий, как это принято в традиционной системе. По ее идеологии ребенок находится в центре образовательного процесса. fc •I В системе занятий акцент делается на индивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий,свободно планируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для учебных исследований самостоятельно, практически определяя, таким образом, объем, средства и темп процесса обучения. Педагог в этой системе, полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность — поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, самыми разными способами стремиться развить у каждого ребенка независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении основных принципов каждый такой класс отличается от другого, то есть имеет свое неповторимое лицо. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов. Основные черты этой организационной модели в нашем варианте в основном были идентичны тем, что предложены разработчиками данной модели. К ним мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. Основной чертой данной формы организации, как известно, является гибкое использование учебного помещения. Это помещение мы поделили на «предметные мини-центры» (аналогично «уголкам-ателье» С. Френе) по видам деятельности и областям знаний, где сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы детей. В этих мини-центрах, символически отгороженных друг от друга шкафами, школьными 262 часть III. Детская одаренность и школьное обучение глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения 263 досками и другими подручными средствами, дети имели возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, заниматься конструированием, логическими играми и другими учебными делами. Все материалы и оборудование находились в полном распоряжении детей. При этом было предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся в определенных мини-центрах, имела универсальный характер. Они могли быть использованы в других целях. И конечно, кроме того, каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие ценные для него вещи. Об этих ценных вещах стоит сказать отдельно. Многие педагоги справедливо отмечают, что богатый выбор дидактических материалов, книг и игр способствует развитию мышления и воображения ребенка, побуждает его любопытство, развивает способности к наблюдению, учит умению размышлять, сопоставлять, делать выводы, строить прогнозы. Все это, безусловно, так и есть, но особую ценность для детских исследований, а следовательно, и для творческого развития ребенка имеют никому не нужные предметы. Это обычно лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, опавшие листья, камушки, гайки, болтики и много других ценнейших вещей, которыми бывают переполнены карманы юных исследователей. Эти предметы часто служат источником новых замыслов и одновременно материалом для создания самых разных проектов. Их сбор и хранение сопряжены с рядом неудобств, однако мы убедили педагогов в необходимости их использования в образовательной деятельности. В полном соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения мы предусмотрели наличие нескольких укромных уголков, где ребенок может уединиться, обдумать собственные планы, просто почитать, посмотреть книги или поработать. Данная форма организации учебной деятельности предполагает, что имеющиеся в помещении мебель и обо- рудование должны быть пригодны к различного рода трансформациям. Все, что находилось в помещении, в ходе работы не только переставлялось с места на место, но и часто превращалось в нечто иное, приобретая в сознании детей несвойственные предметам функции. Так, например, в нащей работе нередко диван на некоторое время мог превратиться в замечательный пароход, а конструкция из стульев и столов — в космический корабль, студенческую аудиторию, конструкторское бюро, научный или художественный музей. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься избранной деятельностью. Это зависит от его потребностей и желаний. На работу ребенка в выбранном мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае — и за этим пристально следили педагоги, — чтобы ребенок заканчивал свою работу, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути. Педагог, свободно передвигаясь по помещению, внимательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы действий, направляет деятельность детей. В его задачи входит научить детей рационально и продуктивно использовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятий дети подробно докладывали педагогу о результатах своей работы. Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором, как было отмечено в исследовании, является также деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. 264 часть III. Детская одаренность и школьное обучение Таким образом, взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а напротив, становится необходимым. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения, так же как в описанной выше коллективной форме организации обучения, позволяет включать и активно использовать взаимное обучение, что существенно повышает продуктивность учебно-исследовательской работы. Как мы уже отмечали, занятия при этой форме организации учебной деятельности не предполагают наличие традиционных строгих, обязательных программ. Обучение ведется на основе использования технологий исследовательского обучения. Тематический диапазон занятий в этих условиях разнообразен и необычайно широк. Тематика детских учебных исследований в нашем варианте определялась набором самих мини-центров и их информационными возможностями. Одна из главных отличительных черт нашего способа программирования содержания при этом организационном подходе — то, что тематика детских исследований умело и тонко направляется педагогом. В организационной системе «класс-лаборатория» одним из основных исходных положений является то, что сами дети способны с помощью учителя определять направление, объем, темп и средства своего обучения. Задача педагога — помочь каждому ребенку приобрести базовые знания, умения и навыки. Последние и служат задаче расширения индивидуального опыта ребенка, который является основой для проведения детьми дальнейших собственных учебных исследований. Исследования французских педагогов, разрабатывавших проблему педагогической эффективности данной формы организации учебной деятельности в «материнских школах» Франции начала XX века, свидетельствуют о том, что чаще всего дети посещают уголки «творческих видов деятельности»; старшие дошкольники больше любят заниматься письмом и выполнять математические задания (О. Декроли, С. Френе, Н. Сауссойс и др.). 265 глава 11. Детская одаренность и проблемы организации обучения В нашей работе эта закономерность в целом подтвердилась, но буквально бросилось в глаза другое. В эмпирическом исследовании довольно быстро проявилась одна особенность этой формы организации обучения: она весьма эффективна для одаренных дошкольников и мало пригодна для остальных детей. Одаренные любознательны, они заинтересованно и упорно работали в самых разных предметных мини-центрах при минимуме стимулирующих влияний со стороны педагогов. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро изучив, что в каком мини-центре содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредотачивались где-то на относительно свободном пространстве. Далее они обычно находили для себя какую-нибудь относительно примитивную игру и начинали однообразно катать машинки, бегать друг за другом или, в лучшем случае, играть в незамысловатые настольные игры. При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление интеллектуальной инициативы — свойство только одаренных детей. Для ребенка, которого мы можем назвать условно «средним», это не характерно. Вероятно, поэтому ставшая привычной для наших детских садов «жизнь по звонку» (подобная школьной) для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных исследований. Но дальнейшая работа показала, что у значительной части этих детей удается развить способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако сформировать эту способность удалось не у каждого ребенка. И все это потребовало больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов. Заключение 267 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Влияние родителей на развитие детской одаренности без всякого преувеличения можно считать решающим. Убедительно доказывают это и многочисленные исследования, и образовательная практика. Важность родительских усилий в наше время возрастает. И происходит это потому, что система домашнего образования из довеска к основному обучению, желательного, но не очень обязательного в прошлом, превращается в сферу, где в основном и ведется формирование личностных качеств и творческих способностей. В последние годы наметилась тенденция снижения доли средней школы в основном, общем объеме образования. Становится все более очевидно, что школьное образование, традиционно считавшееся основным, не решает своей главной задачи. Оно не обеспечивает ребенка гарантией того, что уровень полученного им основного образования достаточен для дальнейшего обучения и творческой реализации в разнообразных сферах деятельности. Иначе говоря, большинство родителей все более осознает, что так называемый основной учебный процесс является необходимым, но далеко не достаточным условием дальнейшего успешного образования и реализации личности. Это заставляет искать дополнительные возможности решения проблемы, используя весь арсенал системы дополнительного образования. В него в наше время входят и услуги репетиторов, и деятельность государственных дополнительных образовательных учреждений. Но главной составляющей этой системы является работа самих родителей и по собственному обучению своего ребенка, и по выстраиванию той самой индиви- дуальной траектории развития, о которой так много говорят в последнее время специалисты. Важно понимать, что эти перемены связаны не только с осложнением экономической ситуации. Главные из них не зависят от субъективных желаний влиятельных представителей социальной элиты и даже от объема финансовых потоков, направляемых в сферу образования. Происходящее следует рассматривать как глубинный, объективно развивающийся процесс. Связано это с ростом реальной потребности в неординарных творческих личностях. Основное образование никогда эту задачу не решало так, как это следовало бы делать. Не случайно к нему в последнее время все более прочно приклеивается термин «стандарт». Уже сейчас человек, рассчитывающий на некий усредненный образовательный уровень, может ограничиться основным образованием. Если же он хочет стать высоким профессионалом, то ему (и, естественно, его родителям) уже с детских лет стоит задуматься о том, какое дополнительное образование ему необходимо. Проблема, заявленная в заглавии этой книги, столь многогранна и сложна, что никого не удивит признание автора о том, что задача ее полного, всестороннего рассмотрения даже не ставилась. Мы обозначили круг основных задач, которые следует решать, и показали, как они могут решаться в условиях домашней образовательной деятельности. При этом естественно, что за пределами обсуждения оказались многие важные вопросы. Оправдывает этот подход по меньшей мере три обстоятельства. Во-первых, вряд ли вообще может быть создана такая книга, автор которой, не колеблясь, решился бы заявить, что изложил проблему полностью и дал ответы на все вопросы; во-вторых: в деле, которого мы коснулись, многие вопросы по-прежнему не только пока остаются без ответа, но еще не осознаны, не поняты и даже не поставлены; и в-третьих, значительная часть относящихся к данной теме проблем рассмотрена в работах других авторов. И каждая такая работа приближает нас к истине. ОГЛАВЛЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА
1999.
Введение 3 ЧАСТЬ I. Психология детской одаренности 5 Глава 1. Что такое детская одаренность 5 Глава 2. Одаренные дети: особенности психического развития 29 Глава 3. Генотип, среда и действие механизмов развития 61 Глава 4. О диагностике детской одаренности 84 Глава 5. Можно ли прогнозировать развитие 117 ЧАСТЬ II. Детская одаренность и домашнее образовательное пространство 131 Глава 6. О программировании домашних образовательных усилий 131 Глава 7. Основные факторы развития 148 Глава 8. Домашняя школа мышления 171 Глава 9. Учебные исследования в домашнем обучении 203 ЧАСТЬ III. Детская одаренность и школьное обучение 231 Глава 10. Чему учить, или Содержание образования и умственное развитие ребенка 231 Глава П. Детская одаренность и проблемы организации обучения 247 Заключение 266 Литература 268  Издательство «У-Фактория» представляет: Проект «Психология детства» Серия «Практикум» Научно-популярное издание САВЕНКОВ Александр Ильич ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК ДОМА И В ШКОЛЕ Разработка серийного оформления И. Акимовой Редактор Г. Цветкова Художник Т. Карамышева Художественный редактор С. Сакнынь Технический редактор Н. Овчинникова Корректор В. Л и пи на Оператор компьютерной верстки С. Наймушина Н. Л. Кряжева Развитие эмоционального мира детей Как научить необщительного ребенка общаться с другими детьми? Как помочь агрессивному ребенку научиться вести себя в детском коллективе, наладить взаимопонимание в семье, узнать с помощью детских рисунков, что он чувствует и не может или боится выразить словами ? Книга содержит систему несложных упражнений, игр, которые помогут наладить эмоциональный контакт ребенка с окружающим миром и сделать его переживания яркими, радостными и насыщенными. Подписано в печать 02.04.04. Формат 84 х Ю8'/32. Гарнитура NewtonC. Печать офсетная. Бумага типографская. Усл. печ. л. 14,28. Тираж 10000 экз. (1-й з-д: 1—4000 экз.). Заказ № 219 ООО «Издательство «У-Фактория» 620142, Екатеринбург, ул. Большакова, 77 Тел.: (343) 257-85-89, 257-85-35, 251-45-50 E-mail: uf@ufactory.ru http ://www. ufactory. ru Отпечатано на ФГУИПП «Уральский рабочий» 620219, Екатеринбург, ул. Тургенева, 13 E-mail: book@uralprint.ru http://www.uralprint.ru |
Похожие:
 |
Инструкция по правилам безопасного поведения на дорогах и на транспорте.... Тогда не забудьте о том, что есть всегда опасные места: дороги, водоёмы, лес. Вы всегда должны знать, где Ваш ребёнок: в школе, дома,... |
 |
Вы хотите, чтобы ваши дети остались живы и здоровы? Тогда не забудьте о том, что есть всегда опасные места: дороги, водоёмы, лес. Вы всегда должны знать, где Ваш ребёнок: в школе, дома,... |
|
Вы хотите, чтобы Ваши дети остались живы и здоровы? Тогда не забудьте о том, что есть всегда опасные места: дороги, водоёмы, лес. Вы всегда должны знать, где Ваш ребёнок: в школе, дома,... |
|
Вовлечен ли ваш ребенок в «группы смерти»? Вы не находите себе места и вот – ребенок дома, в своей комнате – уединился с планшетом или ноутбуком. Можно, наконец, успокоиться.... |
|
Энергосбережение в школе и дома Зависимость искусственной освещенности от чистоты электросветильников (люминесцентных) |
|
Методические рекомендации М.: Вентана-Граф 2001 Безруких М. М. Леворукий... Безруких М. М. Леворукий ребенок: Тетрадь для занятий с детьми. Методические рекомендации. М.: Вентана-Граф, 2001. 64 с.: ил. (Готовимся... |
|
Все о прививках от гриппа детям. Мнения о прививках от гриппа детям... У кого-то ребенок после вакцинации всю осень и зиму ходил здоровым, когда все его друзья-товарищи до детсаду болели дома под пятью... |
|
Классный час (1-5 кл) Тема : Как действовать при возникновении пожара дома, в школе Цель: учить детей навыкам правильного поведения в случае возникновения пожара и приемам самоспасения |
|
Техническое задание на выполнение работ по текущему ремонту технологического... Дома Связи-1, Дома Связи-2, площадках электродепо «Автово», «Московское», «Невское», «Рыбацкое» (омч), «Северное», «Выборгское» и... |
|
Техническое задание на выполнение работ по текущему ремонту технологического... Дома Связи-1, Дома Связи-2, площадках электродепо «Автово», «Московское», «Невское», «Рыбацкое» (омч), «Северное», «Выборгское» и... |
|
Тесты диагностики умственного развития ребенка 5-7 лет. Я б >11.... Каталог бланковых и компьютерных психодиагностических методик лаборатории кафедры психологии с кратким описанием |
|
Упражнения для развития у детей творческих способностей Один из детей получил задание превратиться в старую лампу. Ребенок должен вообразить себя этой вещью, погрузиться в ее мир, ощущать... |
|
Книга первая У парижа есть ребенок, а у леса – птица; птица зовется воробьем, ребенок – гаменом |
|
Не ребенок должен приспосабливаться к школе, а напротив, именно школа... Вот почему адаптивная школа одновременно выстраивает линии лицейского, гимназического, коррекционно-развивающего и начального профессионального... |
|
Инструкция по правилам пожарной безопасности в школе для учащихся... Данная инструкция по правилам пожарной безопасности в школе разработана для учащихся при их пребывании в школе с целью предотвращения... |
|
Ребёнок должен знать Покажите и назовите его части: кабина, руль, двери, кузов, колеса, фары. Поменяйтесь ролями: пусть ребёнок сам покажет части грузовика,... |