1. Дефектология как наука

Скачать 0.89 Mb.

Название	1. Дефектология как наука
страница	1/4
Тип	Документы

rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Документы

1 2 3 4

1. Дефектология как наука

1. История возникновения дефектологии

О детях, имеющих отклонения умственного развития, известно еще со времен Аристотеля. Тогда такие дети просто уничтожались.B дальнейшем, c развитием медицины, стали вставать и вопросы помощи таким детям. Большой вклад в развитие данного направления внесли ученые того времени, такие, как французский врач-психиатр Филипп Нинель, его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль, Жан Итар.B России вопросами, связанными со слабоумными детьми, занимались И. B. и E. X. Маляревские, E. K. Грачева и др.После 1917 г. в нашей стране заботу об умственно отсталых детях взяло на себя государство. Стали открываться специальные учреждения для данной категории детей. Одним из основоположников коррекционной педагогики является Л. C. Выготский. Наиболее значимым он считал изучение и воспитание детей c отклонениями в интеллектуальной сфере, признавая важность выделения первичных и вторичных дефектов развития ребенка.Большой вклад в развитие. дефектологической науки внесли T. A. Власова, Д. И. Азбукин, B. M. Бехтерев, В. П. Сербский и многие другие современные yчeные.

B наше время созданы специальные дошкольные учреждения и коррекционные школы, где, кроме обучения, проводятся еще и лечебно-оздоровительные мероприятия.

2. Предмет и задачи дефектологии

Предметом изучения дефектологии являются дети, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии, их воспитание, обучение и адаптация к жизни в обществе. В задачу дефектологии входит выявление происхождения того или иного дефекта, определение причинно-следственных связей в развитии психических функций и изучение социально-педагогических условий жизни ребенка. Одним из основных направлений развития современной дефектологии является единство педагогического процесса (воспитание, образование, обучение). Воспитание представляет собой воздействие одного человека на другого в целях становления личности. Образование основывается на человеческом опыте, научных и культурных ценностях. Обучение проходит под руководством подготовленного человека, который призван проводить воспитательный, образовательный и развивающий процессы в рамках дошкольного и школьного обучения.

В основу коррeкциoнно-педагогической деятельности положены специальные педагогические принципы.

1) принцип целенаправленности педагогического процесса;

2) принцип целостности и системности педагогического процесса;

3) принцип гуманистической направленности педагогического процесса;

4) принцип уважения к личности ребенка, в основе которого — разумная требовательность к нему;

5) принцип опоры на положительное в человеке;

6) принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

7) принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

Кроме вышеуказанных педагогических принципов, в основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные принципы:

1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

2) принцип единства диагностики и коррекции;

3) принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;

4) деятельностный принцип коррекции;

5) принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

6) принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

(Подробнее об этих принципах можно узнать из книги: Основы коррекционной педагогики /Под. ред. B. A. Сластенина. М., 1999.)

Также дефектология как наука призвана разрабатывaть различные методы и приемы, направленные на помощь детям с отклонениями в развитии.

3. Связь дефектологии с другими науками

Дефектологическая наука включает в себя разделы специальной (коррекционной) педагогики, социологии, философии, психологии. Кроме этого, прослеживается тесная взаимосвязь c медицинскими науками (психиатрия, невропатология, иммунология, педиатрия, офтальмология, отоларингология и др.).

Следует отметить, что природа происхождения различных патологических процессов не однородна, поэтому связь между науками достаточно широка и разнообразна.

2. Характеристика детей с ограниченными возможностями

1.Дети с задержкой психического развития

Развитие дифференцированного изучения детей с различными отклонениями позволило выделить категорию детей, особенности психического развития которых не позволяют им без специально созданных условий полноценно усваивать учебную программу общеобразовательной школы, но в то же время существенно отличают их от детей-олигофренов, обучающихся в коррекционных школах. В эту категорию входят дети с задержкой психического развития.

Задержка психического развития – крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано. Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредности, выражающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе называют минимальной мозговой дисфункцией.

Клиническая классификация, разработанная К. С. Лебединской, относит к ЗПР детей с цереброастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также тех, у которых после длительных соматических заболеваний отмечается функциональная недостаточность центральной нервной системы.

При задержке психического развития наблюдаются нарушения как эмоционально-потребностной, так и интеллектуальной сфер. В первых случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других – нарушения познавательной деятельности. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффектной возбудимости, двигательной расторможенности либо вялости, апатичности.

Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движения. Лепка, рисование, конструирование, письмо даются детям с ЗПР с трудностями из-за малой дифференциации движений кистей рук.

В речевом плане отмечается нарушение звукопроизношения, бедность словаря, аграмматизмы.

Выделяют чаще всего две подгруппы: дети с ЗПР конституционального происхождения (психическим или психофизическим инфантилизмом) и дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения.

Характерным признаком для детей с ЗПР является недостаточная готовность к школе. При ЗПР конституционального происхождения младшие школьники даже внешне похожи на дошкольников. Они часто физически менее развиты, чем их сверстники, их отличают яркие эмоциональные реакции, детская непосредственность, большая внушаемость, несамостоятельность, игровые интересы. Дети совершенно не воспринимают школьную ситуацию, пытаются играть во время уроков, не усваивают программный материал.

ЗПР церебрально-органического происхождения оказывается, как правило, наиболее тяжелой. Недостаточность развития памяти и внимания, инертность психических процессов, их медлительность и пониженная переключаемость обусловливают существенные нарушения познавательной деятельности. Непродуктивность мышления, неразвитость отдельных интеллектуальных операций могут подвести к установлению ошибочного диагноза «олигофрения».

Студентам следует четко усвоить, что ЗПР не относится к стойким и необратимым видам психического недоразвития. Это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с таким ребенком. Очень важны своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. К сожалению, родители нередко не замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживаются незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Ребенок принимает и понимает задания, но нуждается в помощи взрослого при усвоении способа действия, а также переноса усвоенного на другие объекты и действия при выполнении последующего задания. Собственно способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания и отличает детей с ЗПР от умственно отсталых.

Дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения часто расторможены, повышенно возбудимы, реже наблюдаются заторможенность и эмоциональная вялость. Могут встречаться неврозоподобные явления (страхи, навязчивые движения, заикание, энурез), немотивированные колебания настроения. Это повышенная истощаемость, резкое снижение работоспособности, ранимость, слезливость, понижение настроения.

Основные принципы, лежащие в обучении данной категории детей, - это: индивидуализация, коррекционная направленность, воспитывающий эффект обучения. Вопросы организации обучения таких детей подробно раскрыты в пособии С. Г. Шевченко (18). В системе работы с детьми с ЗПР предусматриваются создание щадящего режима интеллектуальных и физических нагрузок на ребенка, рациональное чередование труда и отдыха, различных видов деятельности, что оптимизирует умственную работоспособность школьников. Применяются специальные коррекционно-педагогические средства формирования учебных интересов, положительного отношения к школе, исправления недостатков, мышления, внимания, поведения, памяти, речи. Использование методов и приемов обучения, учитывающих особенности учебно-познавательной деятельности детей с ЗПР, помогает преодолеть те трудности в овладении учебным материалом, которые в обычных условиях препятствуют их успешному обучению. Важнейшую роль играет индивидуальный подход к учащимся, поскольку своеобразие развития у них проявляется достаточно выраженно. В случаях, если такой ребенок обучается в массовой школе, то он неизбежно сталкивается с пренебрежительным отношением своих благополучных сверстников, что ведет к появлению у такого ребенка низкого социального статуса.

Проблема умственной отсталости у детей с ОВЗ.

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникшим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Выражается оно в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдает эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений интеллекта, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. оlygos – малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. аberratio – искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития (до трех лет, т. е. до момента становления речи).

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный(непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к психическому развитию, которое осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Термин «олигофрения» был впервые введен в XIX веке немецким психиатром Э. Крепелином. Дети-олигофрены – преобладающий контингент учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Они являются наиболее изученной в психологическом и педагогическом планах.

Деменция (от лат. dementia – безумие, слабоумие) – стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентныйхарактер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. Диагноз «деменция» констатируют после трех лет, т. е. после момента становления речи.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваний мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

Умственно отсталые дети различаются по степени выраженности дефекта. Дети с легкой степенью умственной отсталости (дебилы) составляют 75-80%. После окончания специальной (коррекционной) школы многие из них трудоустраиваются и социально адаптируются.

Дети со средне выраженной отсталостью (имбецилы) – их 15-20% - обучаются по специальным программам в специализированных классах, осваивают элементарные навыки письма, чтения, счета, простейшие трудовые операции (склеивание коробок, конвертов), бытовые навыки. Эта категория детей имеет статус инвалида.

Дети с глубоко выраженной умственной отсталостью (идиоты) –5% - живут и воспитываются в интернатных учреждениях Министерства труда и социального развития, где остаются пожизненно. Данная категория детей также имеет статус инвалида.

Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности умственного недоразвития на три группы является чрезмерно обобщенным и теоретически недостаточно оправданным. Однако оно практически целесообразно и широко распространено в нашей стране. В других странах принята иная терминология и более дробное разделение на ряд групп детей с интеллектуальной недостаточностью.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других, вторичных и третичных отклонений нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных проявлениях. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей их развитие. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, которые свидетельствуют о том, что умственная отсталость не приводит к равномерному изменению всех сторон психической деятельности: одни психические процессы оказываются у них нарушенными резко, другие остаются более сохранными. Это обусловливает существующие между детьми индивидуальные различия в познавательной деятельности и в личностной сфере. Дети-олигофрены способны к развитию, и хотя это развитие осуществляется замедленно, атипично, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать это необходимо при организации специального педагогического воздействия. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, школа. Большое значение имеет правильно организованное коррекционно направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии, социализации.

При организации социальной работы с этой категорией детей необходимо учитывать, что для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений, навыков существенно важным является не любое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в общеобразовательной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает формирование у них в первую очередь высших психических процессов, особенно – мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, а именно в инактивности (пассивность) познавательной деятельности и в дефектности мышления, которые обнаруживаются у него особенно зримо и, в свою очередь, затормаживают и затрудняют познание окружающего мира. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению в общем развитии ребенка и создает основу для социально-трудовой адаптации. Другое, также очень важное, направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого человеческого сознания, А весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского (2), основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характерам, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у них возникают. Дефектна также моторно-двигательная сфера олигофренов.

Рассматривая вопрос о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей с нарушенным интеллектом, студентам следует обратить внимание на положение, выдвинутое Л. С. Выготским, о двух зонах развития ребенка: актуального и ближайшего развития. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития ребенка характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может самостоятельно выполнять. Эта зона показывает его степень обученности тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она свидетельствует о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

Большое значение в перспективном плане имеет зона ближайшего развития, определяемая заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Установление зоны ближайшего развития важно потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т. е. какого продвижения от него можно ожидать.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разном возрасте. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется длительными периодами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для позитивных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

Существуют несколько классификаций олигофрении. Наиболее распространенной считается медицинская классификация, предложенная М. С. Певзнер, согласно которой различают пять форм олигофрении.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности при условиях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в частых изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторовдиффузное поражение коры головного мозга сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным дефектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностьюнарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Проблемы у детей с нарушениями слуха

Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно-логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом.

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет собой разнородную группу.

По состоянию слуха различают детей слабослышащих, страдающих тугоухостью, и глухих.

Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Они характеризуются тем, что их частичная слуховая недостаточность приводит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой информации и качественному своеобразию речевой информации. Наличие остаточного слуха гораздо в более большей степени, чем у глухих детей, позволяет слабослышащим спонтанно накопить определенный словарный запас и пользоваться им для общения с окружающими. Однако при рано наступившей или врожденной тугоухости без специального обучения устная речь у слабослышащих детей не развивается.

Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. Глухота как первичный дефект, будучи причинно связанная с вторичным нарушением развития – речью, приводит к ряду других отклонений психического развития. Так, серьезные нарушения словесной речи, а тем более полное ее отсутствие, негативно отражаются на зрительном восприятии, на развитии не только словесно-логического, но и наглядного мышления и других познавательных процессов.

Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости.

Существуют различные классификации степени понижения слуха. Согласно аудиолого-педагогической классификации Л. В. Неймана слабослышащие дети могут быть отнесены к следующим степеням тугоухости: I степень – средняя потеря слуха не превышает 50 дБ; II степень – средняя потеря слуха – от 50 до 70 дБ; III степень – более 70 дБ. Условная граница между тугоухостью и глухотой – 85 дБ.

По времени наступления снижения слуха дети подразделяются на две группы: ранооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили речь. Термин «позднооглохшие дети» характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к следующим группам:

дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии: нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

По состоянию словесной речи среди детей с нарушенным слухом можно выделить неговорящих (необученные дети);

детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);

детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом;

детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;

детей с нормальной фразовой речью.

При своевременном коррекционном воздействии и его систематическом и адекватном проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой.

Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет возможности вернуть им физический слух, могут максимально сближаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками. Высокого уровня психомоторного и речевого развития могут достигать дети с тяжелой тугоухостью и глухотой при относительно позднем начале обучения – в 2, 3, 4 года при наличии благоприятных факторов. К таким факторам можно отнести: интенсивное систематическое и адекватное состоянию ребенка обучение, активное участие семьи в его воспитании и обучении, высокие потенциальные возможности самого ребенка, его физическое состояние и личностные качества (активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т.п.), дополнительная помощь (например, индивидуальная работа с ребенком, занятия речевой ритмики и т.п.). Эффект коррекционного воздействия, а тем самым, и реализация реабилитационного потенциала детей с нарушенным слухом во многом определяются своевременностью (с момента выявления степени) и характера снижения слуха, качественного слухопротезирования и использования в занятиях различной звукоусиливающей аппаратуры.

Л. С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. Несмотря на серьезное и разноплановое негативное влияние глухоты и тугоухости на ход развития ребенка, даже при самых тяжелых поражениях слуховой функции при сохранном интеллекте возможности всестороннего развития личности детей с нарушениями слуха не ограничены. Под влиянием социальных факторов (главным образом, специального обучения), проявляя настойчивость в преодолении трудностей на пути своего развития, вызванных дефектом, лица со стойкими нарушениями слуха достигают значительных успехов в различных сферах производственной и общественной деятельности, в проявлении своих творческих способностей.

Сурдопедагогика глухих сегодняшнего времени находится в поисках новых образовательных направлений. Один из таких подходов – билингвистический подход, который в истории развития сурдопедагогики глухих не является новым, он применялся еще 25 лет назад. Значительная часть глухих в той или иной мере владеют и жестовым, и словесным языками. Исследования специалистов убеждают нас в том, что жестовой язык – это полноценный, сложный и лингвистически богатый язык со своей грамматикой, лексикой, морфологией. Это не примитивный, а просто иной язык. Многие исследовательские данные доказывают также, что раннее использование жестового языка и естественного формирование лингвистического багажа являются залогом успешного обучения. Более подробно с билингвистическим подходом в педагогической системе обучения и воспитания можно познакомиться в статьях Г. Л. Зайцевой (5, 6).

Проблемы у детей с нарушениями зрения

В психическом развитии ребенка важнейшую роль играет оптическое восприятие (зрение), осуществляемое посредством зрительного анализатора. Именно через зрительный анализатор человек получает больше всего впечатлений от окружающего мира. Такие признаки предмета, как свет, цвет, величина, форма, протяженность в пространстве, мы познаем прежде всего при помощи зрения. Развитие ориентировки в пространстве также непосредственно связано с деятельностью зрительного анализатора. Зрительный контроль имеет большое значение для развития движения человека. При нарушениях деятельности зрительного анализатора у ребенка возникают значительные трудности в познании мира и ориентировке в нем, в осуществлении контактов с людьми, в разных видах деятельности.

Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, обучения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в своеобразии эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к трудовой деятельности.

К детям с нарушениями зрения относятся:

слепыес полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

дети с косоглазием и амблиопией.

Нарушения зрения могут быть как врожденными, так и приобретенными.

Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода во внутриутробном состоянии либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота также бывает следствием заболеваний органов зрения – сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы, осложненной после инфекционных заболеваний (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранение головы, ушибы) или глаз.

Нарушения зрительного анализатора могут иметь прогрессирующий либо непрогрессирующий характер. Прогрессирующее нарушение влечет ухудшение зрительных функций (например, при глаукоме под воздействием повышения глазного давления происходят патологические изменения в тканях глаза). Опухоли мозга также ведут к ухудшению зрения. К непрогрессирующим нарушениям относят некоторые врожденные пороки зрительного анализатора такие, как астигматизм, катаракты.

Для психофизического развития ребенка существенное значение имеет время наступления зрительной патологии. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, своеобразие психофизического развития. Отсутствие визуальной ориентировки сказывается на двигательной сфере, на содержании социального багажа, особенно у слепорожденных. Иногда для незрячих основным фактором ориентировки может быть звук.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в учебе, в игре, в овладении профессиональной деятельностью. В старшем возрасте возникают бытовые проблемы, которые влекут сложные переживания и негативные реакции. Своеобразие характера и поведения слепых влечет за собой в одних случаях неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; в других – повышенную возбудимость, раздражительность, переходящую в агрессивность. Развитие познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных проходит нормально. Нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляются в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него зрительных представлений, которые можно воссоздать на основе словесных описаний. Если не развивать зрительную память, зрительные образы могут постепенно стираться. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психофизических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия. Компенсация слепоты представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, создающую слепому ребенку возможность овладеть различными видами деятельности. У слабовидящих имеется некоторая возможность использовать зрение при знакомстве с предметами, явлениями, при пространственной ориентировке и при движении. Ведущим анализатором у слабовидящих является зрение, однако зрительное восприятие их сохранно частично и не совсем полноценно. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен, неточен, поэтому зрительные представления имеют качественные своеобразия, зрительное восприятие ограничено. Цветовые ощущения нарушены, цветовые характеристики обеднены. У слабовидящих при косоглазии нарушено бинокулярное зрение, т. е. способность видеть двумя глазами. Своевременное специальное обучение развивает и совершенствует форменное, пространственное и стерескопическое зрение.

Остаточное зрение слабовидящего играет существенную роль в его развитии, учебе, социально-трудовой адаптации. В коррекции познавательного и личностного развития слабовидящих детей особое внимание обращается на формирование у них целенаправленности умственной деятельности (в частности, процессов зрительного восприятия), активности и сознательности, расширения и углубления круга их интересов. Учеба и работа должны сопровождаться постоянными консультациями врача-офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и пр.) и помогает определить форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи, передаются в кору головного мозга. Так, незрячие и слабовидящие учатся «глядеть», «видеть» руками.

С помощью звуков – основного ориентира – слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. По звуку с большой точностью определяют источник и его местонахождение. В процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся специальные упражнения на дифференциацию, различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля. Успешность овладения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной – зависит от уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки.

Проблемы у детей с нарушениями речи

Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Нарушения речи обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. В специальной литературе термин «нарушение речи» заменяются другими терминами: расстройства речи, дефекты речи, речевая патология, речевые отклонения.

Специфика отклонений и их выраженность зависят от времени их проявления (в процессе речевого развития или после его завершения) от уровня психического и интеллектуального развития ребенка, от влияния окружающей среды и других факторов.

Основными причинами патологии речи являются:

различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от четырех недель до четырех месяцев. Возникновению речевой патологии способствует токсикоз при беременности, вирусная инфекция, эндокринные заболевания, травмы, резус-конфликт и др.;

родовая травма и асфиксия во время родов;

различные заболевания в первые годы жизни ребенка. Особенно опасны частые инфекционно-вирусные заболевания, ранние желудочно-кишечные расстройства;

травмы мозга;

наследственные факторы, В этих случаях нарушения речи могут являться частичными проявлениями общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальностью и двигательной недостаточностью;

неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и патологическому развитию речи.

При анализе причин возникновения нарушений следует учитывать соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут стать источником компенсации в процессе коррекционного воздействия. Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Необходимы знание и оценка возрастных норм соматического, сенсомоторного и психического развития детей. Обоснование коррекционной работы с данной категорией детей предполагает тщательно собранный анамнез с углубленным анализом доречевого периода, многоаспектное логопедическое обследование, оценку возрастной нормативности выявленных симптомов, наблюдение за процессом коммуникации детей, наблюдение и фиксация позитивных сдвигов в общении. От других категорий лиц с ограниченными возможностями детей с нарушениями речи отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, сопутствующих у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.

Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций – внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др.

В аспекте этиопатогенеза выделяются органические и функциональные причины нарушений и характерные признаки речевых нарушений. Такой подход нашел отражение в клинико-педагогической классификации, которая подразделяет нарушения в устной и письменной речи. Нарушения устной речи, в свою очередь, подразделяются на:

1) расстройства фонационного оформления речи:

афония, дисфония (отсутствие или нарушение голоса);

нарушение голоса;

брадилалия – патологически замедленный темп речи;

тахилалия – патологически убыстренный темп речи;

заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;

дизартрия – нарушение произносительный стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

2) нарушения структурно-семантического оформления высказывания:

алалия– отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга;

афазия– полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями коры головного мозга.

К нарушениям письменной речи относятся:

дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения;

дисграфия (аграфия) – частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

Логопедическая практика ориентируется на обучение и воспитание детей с нарушениями речи на принципе системного подхода и системном взаимодействии различных компонентов речи звуковой (произносительной) стороны, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка. Психолого-педагогическая классификация Р. Е. Левиной (1968 г.) учитывает лингвистические и психологические критерии. Согласно данной классификации среди нарушений речи различают:

1) нарушения языковых средств общения:

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т. е. нарушение процессов формирования произносительной системы языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

общее недоразвитие речи (ОНР 1-3 уровней, нерезко выраженное недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

2) нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности:

заикание;

проявление речевого негативизма и др.

Нарушение чтения и письма рассматриваются как отсроченные проявления ФФН и ОНР, обусловленные у детей несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Среди детей с ограниченными возможностями выделяют категорию детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата носят и врожденный, и приобретенный характер. Различаются следующие виды нарушений опорно-двигательного аппарата:

1) заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит;

2) врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, деформации стоп (косолапость и др.), аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти,артрогрипоз (врожденное уродство);

3) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хонродистрофия, рахит).

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Длительное время одной из заметных причин, вызывающих глубокие нарушения опорно-двигательного аппарата у детей, было такое тяжелое заболевание, как полиомиелит (от греч. рolios – серый, myelos– мозг), острое инфекционное заболевание центральной нервной системы, поражающее премущественно серое вещество спинного мозга. Попадание в организм ребенка фильтрующегося вируса вследствие контакта с больным, заражение капельным путем через пищеварительный аппарат, дыхательные пути вызывает вялые параличи конечностей, атрофию мышц, отсутствие двигательных рефлексов. Благодаря успехам отечественной медицины, предложившей эффективные средства вакцинации, предупреждающей возникновение заболевания, полиомиелит почти полностью преодолен. Однако, если же все же ребенок перенес эту тяжелую болезнь, вызвавшую нарушения опорно-двигательного аппарата, он получает неврологическую и ортопедическую помощь, ему создают также специальные условия педагогического характера.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами (89%). Двигательные расстройства у этих детей сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением центральной нервной системы и ограниченными возможностями познания окружающего мира. Часто заметны речевые нарушения, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Поэтому большинство из них нуждается не только в медицинской и социальной помощи, но также в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другая часть детей не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требует специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации определяются два направления. Первое направление имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второе направление адаптации ребенка с двигательным дефектом – приспособить его самого к обычным условиям социальной среды.

Детский церебральный паралич – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей (на 1000 новорожденных приходится от 5 до 9 больных ДЦП). Детский церебральный паралич возникает в результате недоразвития или поврежденного мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Следовательно, при ДЦП страдают самые важные для человека функции – движение, психика и речь.

Исследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать вредоносное действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Особенно опасно действие повреждающих факторов в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т. е. в то время, когда интенсивно закладываются все органы и системы. Можно выделить следующие неблагоприятно действующие на плод факторы:

инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности;

сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;

токсикозы беременности;

физические травмы, ушибы плода;

резус-конфликт;

физические факторы (перегревание или переохлаждение организма, действия вибрации, облучение, в том числе, и ультрафиолетовые);

некоторые лекарственные препараты;

экологическое неблагополучие.

Родовая травма воздействует на плод и, как всякая механическая травма, вызывает нарушение мозгового кровообращения, либо кровоизлияние в мозг. Родовые травмы часто сочетаются с асфиксией. Причиной возникновения ДЦП может стать механическая родовая травма (при щипцовых, вакуумных родах). Детский церебральный паралич может возникнуть и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингиты, энцефалиты), тяжелых ушибов головы. Часто имеет место сочетание различных вредоносных факторов.

Двигательные нарушения при детском церебральном параличе

У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с большим опозданием и трудом идет формирование функции удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.

Разнообразие двигательных нарушений детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания. Различают следующие виды двигательных нарушений:

1). Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регулирование мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервной системы. При спастичности мышцы напряжены. Характерно нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение. У детей с ДЦП ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки. Резкое повышение мышечного тонуса приводит к различным деформациям конечности. При ригидности мышцы также напряжены, находятся в состоянии максимального повышения (тетануса). Нарушены плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые, объем пассивных движений значительно больше нормального. Понижение тонуса мышц связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного аппарата. Дистония – непостоянный изменчивый характер мышечного тонуса. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным

2). Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу. Это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередь тонкие и дифференцированные движения, например, изолированные движения пальцев рук.

3). Наличие насильственных движений, которые проявляются в виде гиперкинезов и тремора. Гиперкинезы– непроизвольные насильственные движения, которые могут быть выражены в мышцах артикуляционнного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей. Тремор – дрожание конечностей (особенно пальцев рук и языка). Тремор наиболее выражен при целенаправленных движениях. Тремор усиливается в конце целенаправленного движения (например, при приближении пальца к носу при закрытых глазах).

4). Нарушения равновесия и координации движений - атаксия. Наблюдается атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Не удается такому ребенку захватить предмет и переместить его, при выполнении этих движений у него наблюдается тремор. Наблюдается также нарушение координации тонких, дифференцированных движений.

5). Нарушение ощущений движений – кинестезии. Ощущение движений осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, суставах, связках, сухожилиях и передающих информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, задерживает формирование тонких дифференцированных движений.

6). Недостаточное развитие стато-кинетических рефлексов, которые обеспечивают формирование вертикального положения тела и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. Отсюда трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками.

7). Синкинезии – это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки).

Нарушения психики при детском церебральном параличе

Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный неравномерный характер. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения.

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при детском церебральном параличе характеризуется:

1) неравномерно обедненным багажом сведений и представлений об окружающем, который обусловлен следующими причинами:

вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с обездвиженностью или трудностями передвижения;

затруднением познания окружающего мира в силу двигательных расстройств;

нарушением сенсорных функций;

2) неравномерным дисгармоничным характером интеллектуальной недостаточности, т. е. недостаточностью одних интеллектуальных функций, задержкой развития других и сохранностью третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития. При этом страдают те системы мозга, которые обеспечивают сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Отмечается недостаточность пространственных и временных представлений, часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. Дети с трудом понимают геометрические фигуры, с трудом осваивают рисование, письмо. У детей выражена недостаточность развития фонематического слуха, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений), процессов сравнения и обобщения.

3). Психические процессы при ДЦП характеризуются также замедленностью, истощаемостью психических процессов, трудностями переключения на другие виды деятельности, недостаточностью концентрирования внимания, замедленностью восприятия, снижением объема памяти. У значительной части детей с церебральным параличом отмечается низкая познавательная активность, которая проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность связана с цереброастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у третьих – умственная отсталость. Задержку психического развития при детском церебральном параличе чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они адекватно принимают помощь при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционной работе дети часто догоняют своих сверстников в умственном развитии.

Характерны также для детей с церебральным параличом разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении иногда отмечается эйфория (радостное, приподнятое настроение со снижением критики).

У детей с церебральным параличом наблюдается своеобразное формирование личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Выражена трудность социальной адаптации.

Речевые нарушения при детском церебральном параличе

Частота речевых нарушений в структуре дефекта у детей с церебральным параличом составляет 80%. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Отставание в развитии речи при ДЦП связано также с ограниченностью объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности, а также с неправильным воспитанием. При гиперопеке родители всячески стараются предупредить желание больного ребенка в ответ на его жесты или взгляды. У ребенка в таких условиях не формируется потребность в речевой деятельности.

Специалисты отмечают тесную взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями при ДЦП. Патологические тонические рефлексы отрицательно влияют и на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольные движения рта, языка. Это отражается отрицательно на формировании голосовой активности и нарушает звукопроизносительную сторону речи. Также отмечается определенная зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функций рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительные поражения верхних конечностей. Основные формы речевых нарушений при детском церебральном параличе – дизартрия, задержка речевого развития, алалия. Наиболее чаще встречается дизартрия. Речевые нарушения при ДЦП обычно встречаются в сочетании.

Длительное ограничение двигательной активности таких детей, обособленность от среды нормально развивающихся сверстников, гиперопека со стороны родителей, чрезмерная заостренность внимания на своем дефекте – все это предопределяет своеобразие их развития. Определенное сужение источников жизненного опыта, связанное с болезнью, также может отрицательно отразиться на развитии таких детей. Так, при изучении некоторых личностных качеств подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата выяснено, что у них часто снижены мотивы учебной деятельности. Это проявляется в познавательной пассивности, нерегулярности выполнения учебных заданий, нарушениях внимания при восприятии учебного материала. Многие подростки своеобразно проводят свой досуг – «больные дети меньше читают, играют, гуляют, реже мастерят, общаются с природой». Отмечено, что волевые качества личности (целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоятельность, сдержанность) у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата недостаточно развиты по сравнению с их нормальными сверстниками. Основной причиной указанных отклонений в личностном развитии таких детей является своеобразная социальная позиция больного ребенка или подростка, возникающая в результате неправильного отношения к нему родителей – последние часто не предоставляют ему разумной самостоятельности, снимают с него даже элементарные обязанности по самообслуживанию, выполнению домашних дел, стремятся удовлетворить любые его желания и капризы. Ребенок привыкает к такой опеке, не научается преодолевать трудности, саморегулировать поведение и свои действия волевыми усилиями.

Коррекционная работа с данной категорией детей не ограничивается лишь развитием моторики. В системе коррекционно-воспитательной работы предусматриваются специальные средства развития зрительных восприятий, фонематического анализа, словарного запаса и понимания речи, обобщений и дифференцирования в мыслительной деятельности, исправления недостатков пространственных и временных представлений и ориентировок. Важную роль играет логопедическая работа по коррекции произношения. Проводится также многоплановая специальная лечебно-коррекционная работа, направленная на развитие двигательной сферы детей, - занятия лечебной физкультурой, специальные подвижные игры, ортопедическая помощь, массаж и пр.

1 2 3 4

	Биология как наука. Методы изучения биологии Задания из открытого банка заданий для подготовки к огэ по биологии на тему Биология как наука. Методы изучения биологии		Е. Г. Капралов Геоинформационные технологии несомненно относятся... Геоинформатика как и картография имеет три ипостаси: наука, технология и производство. Каждая из них имеет свою специфику и нуждается...
	Темы Философия Духовная философия + Рационализм. Современные наука и техника Последние научные достижения. + Технические усовершенствования. + «Безумные» идеи. + Альтернативная наука + Нетрадиционная наука...		Книга с опытами для детей «Простая наука» Наука становится еще ближе, интереснее и интерактивнее! В appStore появилась уникальная детская книга «Простая наука», которая является...
	Лекция Введение в историю экономики > Предмет истории экономики и... Историко-экономическая наука оформилась как самостоятельная ветвь системы экономических наук в XIX в. Вначале произошло становление...		«Сборник задач и вопросов по физике в помощь поступающим в мифи», М., 1964 Сборник научного юмора, скажете вы. — Но разве слова „наука“ и „юмор“ не исключают друг друга? — конечно нет. Эта книга — несомненное...
	Социальная психология и история Издательств” “Наука” 117864 гсп-7, Москва, в-485, Профсоюзная ул., 94а 2-я типография издательства “Наука”		Перечень вопросов для подготовки к экзамену Статистика как наука и история ее становления. Связь с другими экономическими
	Указатель/ Федерал. Собр. Рф, Гос. Дума, Парламент б-ка; [ ПШ: 001 Алферов Ж. И. Наука и общество/ Ж. И. Алферов; ран, Физико- техн ин-т им. А. Ф. Иоффе. Спб.: Наука,2005. 383 с.: 146 ил....		Управление персоналом как социальное явление и наука Они составляют основы науки или ее парадигму о том или ином социальном явлении. Не исключается из этой логики и возникновение управления...
	Дайте определение науки «Информатика» И – наука о законах и методах организации и переработки информации в естественных и искусственных системах с применением ЭВМ. И –...		Задача нуки С др филос-метафизиков, он упрек в том, что они поним об-во как создание челов разума. Соц-я по Конту наука кот изуч как совершенствуется...
	Введение в дисциплину. Основные задачи санитарии и гигиены ...		Тема История экономических учений как наука. 2 Тема Завершение классической политэкономии и становление социалистической экономической доктрины 23
	Тематическое планирование уроков химии 8класс Химия как часть естествознания. Химия-наука о веществах, их строении, свойствах и превращениях		Положение о Конкурсе фотографий «Наука среди нас» Конкурс фотографий «Наука среди нас» (далее Фотоконкурс) приурочен к десятилетию факультета Высшей школы государственного аудита...

1. Дефектология как наука

Похожие: