     Российская Академия наук Институт психологии Институт языкознания
Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г.Белинского Лаборатория "Системность коммуникации"
Актуальные проблемы
психологии, этнопсихолингвистики и фоносемантики
Всероссийская конференция
(Пенза, 8-11 декабря 1999 г.) Материалы
Москва, 1999
Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоиосемантики: Материалы Всероссийской конференции (Пенза, 8-11 декабря 1999 г.). - М.; Пенза: Институт психологии и Институт языкознания РАН; ПГПУ им. В.Г.Белинского, 1999. - 216 с.
Печатается по решению оргкомитета Всероссийской конференции "Актуальные проблемы психологии, этнопсихолингвистики и фоиосемантики".
Редколлегия: доктор филологических наук, профессор А.В.Пузырев (Пенза; отв. редактор), доктор филологических наук, профессор С.В.Воронин (Санкт-Петербург), доктор филологических наук, профессор Ю.А.Сорокин (Москва).
ОТ РЕДКОЛЛЕГИИ
В настоящих материалах отражена проблематика исследований в трёх смежных научных дисциплинах: в психологии, психолингвистике и фоносемантике. На соответствующие три группы распределены и материалы Всероссийской научной конференции "Актуальные проблемы психологии, психолингвистики и фоносемантики" (Пенза, 8-11 декабря 1999 г.).
Объединение усилий учёных-смежников под одной обложкой вызвано несколькими причинами. Самой важной из них является стремление ответить запросу времени преодолеть концептуальную разобщенность учёных различных научных специальностей, их практическое игнорирование друг друга. Именно поэтому в группу докладчиков по психологии и методике вошли философы, педагоги, лингвисты: среди докладчиков второй секции встречаются "чистые" лингвисты, широтой тематики отличаются и доклады третьей секции. Думается, что материалы настоящей конференции являются своего рода попыткой синтеза различных подходов по отношению к одной и той же проблеме - человеку вообще и человеку говорящему (мы осознаем - попыткой весьма неполной и несовершенной).
Уже в ходе подготовки конференции пришло известие о безвременной кончине известного специалиста в области психологии преподавания иностранных языков, психолингвистики и фоносемантики - доктора филологических наук Ильи Наумовича Горелова, и редакционная коллегия единогласно решила посвятить предлагаемый сборник материалов конференции памяти этого замечательного человека.
Редколлегия считает своим долгом оговориться, что многие из обсуждаемых на конференции проблем дискуссионны, и ответственность за их преподнесение, как это и принято в научном мире, полностью ложится на плечи авторов.
Редколлегия
ИЛЬЯ НАУМОВИЧ ГОРЕЛОВ
И.Н.Горелов родился 17 сентября 1928 года в г. Ростове-на-Дону. В 1946-м окончил с медалью школу и поступил в МВТУ им. Э.Н.Баумана в Москве. В 1949 (студентом) был репрессирован, а весной 1953 г. освобожден без права проживания в режимных городах. В конце того же года начал работу в сельской школе в качестве учителя немецкого языка (Краснодонский район Ворошиловской области). В 1954 г. сдал экстерном все экзамены на факультете немецкого языка Ставропольского пединститута иностранных языков. В 1955 г. получил диплом с отличием по специальности "учитель немецкого языка школы и преподаватель высшего учебного заведения", продолжая работать в школе. Вскоре прошел по конкурсу на должность ассистента кафедры немецкой филологии Ставропольского педвуза иностранных языков, а потом - старшим преподавателем кафедры немецкой филологии Пятигорского института иностранных языков. В 1957 г. опубликовал свою первую статью в журнале "Иностранные языки в школе" и начал совместно с коллегами экспериментальную работу в школах г. Пятигорска, выступая за научные и организационные основы преподавания иностранных языков в СССР, постоянно участвуя в публичных дискуссиях по этой проблеме в упомянутом журнале, в "Вестнике Высшей Школы", в "Учительской газете", на конференциях разного уровня. Этот период работы охарактеризован, в частности, в американском издании: Sebeok Th.A. /ed./ Current Trends in Linguistics. Vol. 1.: Soviet and East European Linguistics. The Hague, 1963. P. 143-199. Теория и практика методики преподавания иностранных языков была описана в кандидатской диссертации (защищена в 1964 г.), выполненной при ЛГПИ им. А.И.Герцена в Ленинграде (1960- 1963). В 1964 году в издательстве "Просвещение" была опубликована - после длительных задержек, противодействий и сокращений - основная работа по школьному эксперименту (Горелов И.Н., Недйлков В.П. "Опыт обучения немецкому языку устным активным методом в начальной школе"). В дальнейшем вопросами методики обучения занимался постоянно, но уже в связи с научной работой в сфере психолингвистики.
В 1964-70 гг. был доцентом и заведующим кафедрой немецкого языка факультета иностранных языков ОГПИ (Оренбургский пединститут). В 1970- 82 - доцент аналогичной кафедры факультета иностранных языков Магнитогорского пединститута, где начал и завершил работу над докторской диссертацией по теме: "Проблема функционального базиса речи" (защитил в 1977 г. в Институте языкознания АН СССР). В 1981 году получил ученое звание профессора.
С 1982 года был профессором кафедры немецкой филологии Саратовского государственного университета, ру ководил работой аспирантов и соискателей.
В качестве докладчика И.Н.Горелов участвовал практически во всех симпозиумах по психолингвистике, организуемых Сектором психолингвистики и теории коммуникации Института языкознания АН СССР (позднее - РАН), во многих сборниках и коллективных трудах указанною Сектора. Наиболее существенные монографии - следующие: "Проблема функционального базиса речи в онтогенезе" (Челябинск, 1974), "Невербальные компоненты коммуникации" (М., 1980), "Основы психолингвистики" (М., 1997 - в соавторстве с К.Ф.Седовым), а также книга "Разговор с компьютером: психолингвистичсский аспект проблемы" (М., 1987). Был участником многих семинаров и симпозиумов по искусственном\ интеллекту в Москве, Тарту, Иркутске, Кишиневе и других городах, сотрудничал в журнале "Новости искусственного интеллекта".
Профессор И.Н.Горелов был крупнейшим специалистом в таких областях, как психолингвистика, педагогика, изу чение происхождения языка, звукоизобразительность (звукоподражание и звукосимволизм), невербатьная коммуникация, искусственный интеллект. Труды И.Н.Горелова широко известны в нашей стране и далеко за ее пределами.
Им опубликовано 380 статей и тезисов выступлений, глав и разделов коллективных монографий.
С 1987 года регулярно выезжал на работу в ФРГ в качестве профессор;! по приглашению ряда университетов - гг. Кассель, Гегтингсн, Ольденбург Эссен, Кобленц и др. Тематика докладов, лекций и публикаций на немецком языке была связана с германистикой, социолингвистикой и культурологией.
В 1998 году- избран членом-корреспондентом РАЕН.
В этом же году присвоено звание почетного профессора Саратовского государственного университета.
Скончался 24 апреля 1999 года. Отечественная лингвистика понесла невосполнимую утрату.
б
актуальные проблемы психологии и методики
Преподаватель О.В.Авдеева (Москва) ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТОЛИНГВИСТИКИ
Дидактолингвистика - раздел прикладного языкознания, занимающийся описанием структуры языка в целях его преподавания как иностранного. Описание языка в методических целях диктуется наличием значительного разрыва между теоретической и практической подготовкой будущих учителей иностранных языков, навыков и умений пользования иностранным языком в профессионально-педагогических ситу ациях.
Цель обучения (речевая деятельность, коммуникация с использованием средств изучаемого иностранного языка) определяет специфику подхода ко всем аспектам языковой системы - фонетике, морфологии, лексикологии, синтаксису. Требование описания языка как учебного предмета диктует три подхода, которые взаимно дополняют друг друга. Во-первых, подход с позиций коммуникативной лингвистики, предполагающий анализ языковых единиц в аспекте их потенциальной способности удовлетворять коммуникативную потребность говорящего. Во- вторых, функциональное представление языковых единиц, т.е. анализ форм в зависимости от исполняемых ими функций. В-третьих, психолингвистический подход, благодаря которому можно описать систему действий, которыми должен овладеть учащийся, чтобы была полностью реализована коммуникативная задача с использованием тех средств, которыми учащиеся овладевают.
Основными принципами описания грамматики иностранного языка являются: а) синтаксический подход к описанию морфологических категорий, б) описание структурных схем простого предложения, в) классификация синтаксических единиц на семантической основе, г) выявление и описание функционально-семантических категорий иностранного языка.
Рассматриваемые проблемы связаны с решением трёх задач:
представление стру ктуры языка в виде динамических моделей, по которым могут быть построены прамматичски и информативно достаточные речевые единицы, участвующие в организации связной речи (текста);
выявление и формирование системы семантических инвариантов и их передача языковыми средствами;
знание системы взаимоотношений между одноуровневым и разноуровневыми средствами с точки зрения возможности/невозможности их взаимозамены в контексте.
Все эти проблемы обусловлены определенными принципами, устоявшимися в методике преподавания иностранного языка.
Описание иностранного языка в методических целях отличается от общенаучного описания тем, что языковые явления описываются одновременно и "от смысла" и "от формы" в их неразрывном единстве, поскольку каждая форма должна найти в таком описании свою семантическую интерпретацию, а каждая семантическая функция - своё структурное выражение. При таком описании языковые явления классифицируются и группируются на основе их структурного выражения. Создание такой описательной грамматики потребует как обобщенных данных, накопленных в общенаучном описании, так и новых исследований языковых явлений и наблюдений над функционированием форм и конструкций в речи
Современная лингвистика располагает несколькими конкретными методами по описанию различных типов грамматик: "традиционной", функциональной, коммуникативной, трансформационной, генеративной, формальной и "содержательной". В описательных моделях указанных грамматик прослеживается различная возможность их использования в практике преподавания иностранного языка.
Изучение основ различных подходов к описанию грамматического строя языка в сопоставлении позволяет учителю иностранного языка выбирать ту модель описания, которая соответствовала бы поставленным целям и задачам обучения того или иного иностранного языка. Данный подход формирует специфические профессиональные навыки педагогически направленного лингвистического мышления и умение правильно ориентироваться в указанной выше проблематике.
В рамках указанной проблематики основное внимание в работе уделяется вопросу адекватности семантического описания функциональной стороны грамматического строя английского языка и его наиболее эффективного применения в процессе преподавания.
Соискатель Т.А.Аксененко (Пенза) ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА КАК ЖЕРТВА СОЦИАЛИЗАЦИИ
Известный российский педагог А.В.Мудрик отмечает, что человек является не только объектом, субъектом, но и жертвой социализации, а также жертвой неблагоприятных условий социализации викгимогенных факторов). Он обобщил результаты своих исследований по этому вопросу построив своего рода классификацию жертв социализации и факторов виктимизации. Назовем наиболее вероятные из них :
в любом обществе есть такие типы жертв как сироты и инвалиды;
большие и малые группы мигрантов можно рассматривать как потенциальные жертвы социализации;
виктимизация больших групп населения происходит в результате социальных и экологических катастроф (войны, землетрясения, наводнения и др.);
- виктимогенные факторы образуются в обществах, переживающих нестабильность в своем развитии;
- факторами виктимизации могут стать специфические особенности микросоциумов, в которых живет человек (группа сверстников, если она имеет асоциатьный, а тем более антисоциальный характер, семья).
В школе-интернате имеют место все вышеназванные жертвы социализации, порожденные различными виктимогенными факторами.
Наши наблюдения показывают, что к причинам викгимности следует отнести и изменение микросоциума, в связи с поступлением детей в школу-интернат. Они меняют место жительства: один сельский населенный пункт на другой, или сельску ю местность на городскую. Меняется окружение людей, среди которых они жили, на новое. Это не может не сказаться болезненно на личности ребенка или подростка.
Мысль о воспитанниках учреждений интернатного типа как жертвах социализации находим в работах Яшуткина В. А., Прихожан A.M. и Толстых Н.Н., Мухиной B.C. и других.
Низкая успеваемость, чувство собственной неполноценности, конфликтность - вот наиболее типичные проявления положения воспитанников детских домов и школ-интернатов. Отрицательный опыт общения со взрослыми в семье вызывает недоверие, безучастность в отношении детей ко всем окружающим в том числе и педагогам. Отрицательный опыт обшения со взрослыми в семье вызывает недоверие, безучастность в отношении детей ко всем окружающим в том числе и педагогам. Возможны и заискивание или развязность, распущенность, презрительность, озлобление.
Наши наблюдения показывают, что отрыв детей от семьи, в том числе и от принадлежащей к «группе риска», неблагополучной часто вызывает у них сложные состояния, проявляющиеся в замкнутости, угрюмости. Расставание ребенка с семьей связано прежде всего с тяжелейшими эмоциональными переживаниями - чувством покинутости, нелюбимости. Эти состояния не исчезают, но даже усиливаются у детей в школе-интернате. Как правило, ребенок в таких детских учреждениях имеет дело с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он не только ограничен, но даже лишен возможности выбора иной группы принадлежности, но и изначально не участвует в выборе данного сообщества сверстников.
Характерный для членов таких групп достаточно ограниченный круг контактов, как правило, не способствует выработке у воспитанников навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.
Как следствие раннего проживания детей с «трудными» родителями (алкоголики, к примеру) у них наблюдается отсутствие санитарно- гигиенических навыков, неуважение к труду, беззаботность. Они чаще всего имеют за плечами нелегкий опыт плохой учебы в школе общего типа, погасший интерес к учебе или не обладают элементарной подготовкой к школе (если это поступающие в первый класс).
В июне 1995 года мы изучили документацию об успеваемости школ-интернатов Пензенской области (156 аттестатов об основном образовании выпускников девятых классов общеобразовательных школ- интернатов). Традиционной оценкой в них является балл «3». редко можно встретить балл «4» и почти совсем не встретить балла «5». Окончивших 9 классов только на «3» - 57; на «4» и «5» - 26; на «5» - 5.
Учащиеся школ-интернатов обидчивы, самолюбивы. Не обладая соответствующим объемом знаний, они избегают отвечать на уроках, чтобы не быть осмеянными за свое плохое понимание. Как правило, поступающие в школу-интернат физически слабо развиты, не могут справляться с физическими и моральными нагрузками. Наши наблюдения и опыт работы показывают, что у воспитанников школ интернатов часто можно видеть неестественное поведение, выражающееся в несоответствии проявления ими эмоций в той или другой ситуации.
Для содержательной стороны обшения характерна малая расположенность к доверительному общению со сверстниками и еще меньшая - со взрослыми.
Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, отличаются не лучшим образом от детей из семьи по ряду показателей: интеллектуальному развитию, особенностям эмоционально-волевой сферы, личностным особенностям. Все эти отличия есть действие виктнмогенных условий до поступления их в интернат и продолжающих сохраняться здесь.
У детей школ-интернатов мы замечаем неряшливость, безответственное отношение к имуществу школы-интерната. Большинство детей в школе-интернате можно отнести к одной из трех категорий: педагогически и социально запущенные дети, дети с умственным и психическим недоразвитием и дети - психоневротики. Так что все трудные учащиеся становятся обычно воспитанниками школ-интернатов.
Вследствие влияния виктнмогенных условий воспитанники учреждений интернатного типа больше, чем обычные дети, подвержены вредным привычкам. Под вредными привычками следует понимать алкоголизм, наркоманию, токсикоманию и табакокурение.
Названные факторы характеризуют учащегося школы-интерната как жертву социализации. Все они носят в большей степени психологический характер, чем педагогический. Однако именно они создают положительные или отрицательные предпосылки для осу ществления воспитания. В силу этого их никак нельзя не у читывать в работе педагога. И более того, всю педагогическую деятельность, по-видимому, надо строить, исходя из имеющихся психологических и социальных условий.
Викгимогенных факторов, сделавших учащихся школ-интернатов жертвами социализации, очень много. Велико их разнообразие. Поэтому изучение викгимогенных факторов и их конкретное влияние на воспитанника необходимо проводить очень тщательно, чтобы, по возможности, знать их все. Способы исследования и анализа их нуждаются в совершенствовании. К примеру, для создания мер по реабилитации отрицательного воздействия семьи на учащегося необходимо изучить ее влияние на последнего. В школе- интернате для этого используют анкетные данные. Мы провели эксперимент, чтобы выяснить, достаточны ли они для решения проблемы. В основу эксперимента были положены проективные методы, в частности, тест «Рисунок семьи». Тестирование проводилось с помощью студентов- практикантов педуниверситета под руководством автора статьи. Было изучено влияние семьи на 59 воспитанников школ интернатов г. Пензы. Из них: мальчиков - 28, девочек -31.
По анкетным данным школьной документации благополучных семей - 47, неблагополучных - 12. В неблагополучных семьях: в восьми - неродной отец, в одной - мачеха, в двух семьях ребенок воспитывается без отца, в одной семье отец находится в заключении.
По результатам нашего исследования: благополучных семей - 29, неблагополучных - 30. Мальчики больше переживают оторванность от семьи, их неблагополучие. Более растеряны и тревожны.
Сравнение анкетных данных и результатов эксперимента показывает, что использование стандартных анкетных данных, не дает истинной картины семьи. Методик изучения семьи существует очень много. Мы остановились на проективных методах исследования личности детей. В целом у мальчиков и девочек ярко выражены склонность к конфликтности (у 12 человек - 21%); враждебность к родным и всем окружающим (6 человек - 10%); растерянность (9 человек - 15%); озабоченность (5 человек - 8%); чувство одиночества (29 человек - 50%); тревожность (10 человек - 15%); нервозность (15 человек - 25%). Более 50% обследованных переживают оторванность от семьи, но им хотелось бы иметь более теплые отношения в семье. Около 60% опрошенных ощущают недостаточность тепла, внутреннего комфорта, желают улучшить отношения с семьей.
Главными ценностями школы-интерната должны стать жизнь и здоровье ученика, полноценное проживание им своей жизни на каждой из возрастных стадий - в детстве, отрочестве, юности; поиск оптимальных путей корреляции асоциализации или обеспечение социальной защиты своего воспитанника.
Докт. мед. наук Ю.Л.Арзуманов (Москвау.
А.А.Абакумова, И.Л.Наговицына, Р.Ф.Колотыгина (Москва) НАРУШЕНИЯ СОСТОЯНИЯ КОРЫ ГОЛОВНОГО МОЗГА У ДЕТЕЙ, ПРИНАДЛЕЖАЩИХ К ГРУППЕ ВЫСОКОГО РИСКА ЗАБОЛЕВАНИЯ АЛКОГОЛИЗМОМ
Этиловый спирт относится к биологически активным веществам широкого фармакологического спектра действия. В отличие от большинству психотропных средств этиловый спирт не является чу жеродным организму субстратом, т.к. он принимает участие в процессах обмена веществ. Он практически беспрепятственно проникает в мозг и обнаруживается там почти в такой же концентрации, как и в крови, что и обусловливает его непосредственное влияние на центральную нервную систему. Благодаря сходству действия и возможной перекрёстной толерантности этанол принадлежит к центрально депрессирующим веществам, однако он вызывает очень сложные, комплексные процессы, которые нельзя однозначно определить как центрально-депрессирующие. Медико-биологические и клинико-генетическис исследования, проводимые при хроническом алкоголизме, свидетельствуют о системных нарушениях нейрофизиологического и нейрохимического характера, лежащих в основе стойкой психической и физической зависимости от алкоголя Это всё позволяет считать, что хронический алкоголизм - сложное прогредиентнос заболевание, определяющееся патологическим влечением к алкоголю, развитием дисфункционального состояния при прекращении употребления алкоголя, а в далеко зашедших случаях - стойкими сомато-неврологическими расстройствами и психической деградацией. В последние годы возрос совершенно обоснованный интерес к генетическим исследованиям, т.е. к исследованиям, позволяющим определить степень риска заболевания алкоголизмом Мировую науку интересует вопрос о состоянии деятельности основных процессов высшей нервной деятельности у детей, рождённых от алкоголиков, т.е. сыновья и дочери больных алкоголизмом родителей (одного или обоих). А именно эти дети составляют группу высокого риска заболевания аткоголизмом. На современном уровне знаний уже не вызывает сомнения факт участия генетических факторов в формировании алкоголизма. Если у среднить цифровые данные, полученные разными авторами, то у 25 % детей мужского пола от родителей алкоголиков развивается это тяжелое заболевание. Алкоголь может оказывать прямое повреждающее воздействие на генетический аппарат клетки на молекулярном, генном и хромосомном уровнях, влиять на структуры и функционирование хромосом. Г.Обе (ОЬе 1985) установил, что у больных алкоголизмом больше хромосомных аберраций, чем в обычной популяции. Нами была предложена попытка регистрации поздних волн вызванной электрической активности мозга у 60 подростков (10-15 лет) с высоким риском заболевания алкоголизмом.
|
