МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД №141 г. ПЕНЗЫ «МАЛЕНЬКАЯ СТРАНА»
Рассмотрена и одобрена УТВЕРЖДАЮ
советом педагогов Заведующая МБДОУ№141
Протокол № от 28 января 2016г. ______________ Сергеева В.С
Председатель
Зам. Заведующей по ВиМР МБДОУ№141 «_______»_______________ 2016г.
__________________ Зюлькина Л.В.
«______» _______________2016г.
АДАПТИРОВАННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ С ОВЗ (ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ) МБДОУ № 141 Г. ПЕНЗЫ «МАЛЕНЬКАЯ СТРАНА»
ПЕНЗА
СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
I.1. Пояснительная записка
I.1.1. Цели и задачи реализации «Программы»
I.1.2. Принципы и подходы к формированию «Программы»
I.1.3. Характеристики, значимые для разработки и реализации «Программы»
I.1.4. Планируемые результаты освоения «Программы»
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Введение в раздел
Третья ступень обучения. Старший дошкольный возраст
II.1. Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи
II. 1.1.Направления логопедической работы на данном этапе обучения
II .1.2.Подготовительный этап логопедической работы на данном этапе обучения
II .1.3.Основной этап логопедической работы на данном этапе обучения
II .2.Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
II .2.1.Игра
Сюжетно-ролевые игры
Театрализованные игры
Игры с природными материалами
II .2.2.Представления о мире людей и рукотворных материалах
II .2.3.Безопасное поведение в быту, социуме, природе
II .2.4.Труд
II .3.Образовательная область «Познавательное развитие»
II .3.1.Конструирование
II .3.2.Преставления о себе и об окружающем природном мире
II .3.3.Элементарные математические представления
II .4.Образовательная область «Речевое развитие»
II .5.Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
II .5.1.Изобразительное творчество
Рисование
Лепка
Аппликация
II .5.2.Музыка
II .6.Образовательная область «Физическое развитие»
II .6.1.Физическая культура
II .6.2.Представления о здоровом образе жизни и гигиене
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Третья ступень обучения. Старший дошкольный возраст
III .1.Примерный перечень игр и игровых упражнений
III .2.Примерный перечень детского литературного материала
III .3.Примерный перечень иллюстративного материала
III .4.Примерный перечень произведений декоративно-прикладного искусства
III.5.Примерный перечень музыкального материала
III.6.Примерный перечень оборудования и материалов для предметно-развивающей среды
Список рекомендуемой литературы
Аннотация к адаптированной образовательной программе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР) ДОО № 141 г. Пензы
На основании Конвенции ООН «О правах ребёнка», Закона РФ «Об образовании», Федеральной программы развития образования Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы помощи детям с проблемами в развитии.
Одним из таких подходов является дальнейшее развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии.
В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностноориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей.
Адаптированная образовательная программа для детей с нарушениями речи (ОНР) 5-7 лет ДОО № 141 направлена на коррекционно-развивающую работу в логопедической группе и представляет собой целостную методологически обоснованную, систематизированную, четко структурированную модель педагогического процесса, предлагаемого для реализации в логопедических группах ДОУ. Адаптированная образовательная программа для детей с нарушениями речи (общим недоразвитием речи - ОНР) 5 -7 лет определяет условия и формы коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями речи и содержание работы в каждой из пяти образовательных областей.
Основной контингент дошкольных групп для детей с тяжелыми нарушениями речи составляют дети с общим недоразвитием речи, т.е. имеют место сложные речевые расстройства, при которых отмечается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне.
Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
I.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
«Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») предназначена для специалистов дошкольных организаций, в которых воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) от 5-и до 7-8-ми
лет. Принято считать, что к группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза (по клинико-педагогической классификации)
«Программа» обеспечивает образовательную деятельность в группах компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, где она обеспечивает работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
«Программа» содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с ТНР. Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. На основе ФГОС ДО разработана предлагаемая «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи», обеспечивающая разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность «Программы» и необходимость ее внедрения в практику образования.
«Программа» разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется:
- на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;
- на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.
В основе «Программы» лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».
«Программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.
«Программа» включает следующие образовательные области:
-социально-коммуникативное развитие;
-познавательное развитие;
-речевое развитие;
-художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
I.1.1. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»
Цель реализации «Программы» ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной.
Задачи «Программы»:
-способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
-создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
-обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
-способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе «Программы», возможно лишь при условии
комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований.
Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.
I.1.2.ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ «ПРОГРАММЫ»
Теоретической основой «Программы» стали:
концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка(В.М. Солнцев);
концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка.
Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной
организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.
Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных расстройств.
Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.
Речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике ― основе высказывания. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.
Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и
правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В
связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство
формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.
Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и
логического мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей функционирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функций. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению личности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.
Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и
неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе много аспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.
Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;
2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4) возможности освоения ребенком с нарушением речи «Программы» на разных этапах ее реализации;
5) специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:
1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»;
2) разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:
-полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
-построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
-поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
-сотрудничество организации с семьями;
-приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
-формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
-возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
-учет этнокультурной ситуации развития детей.
I.1.3. ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТНР
|
