1.5. «Практическое мышление и примитивные формы мышления» по С.Л. Рубинштейну
Работы отечественных и зарубежных ученых того времени были критически осмыслены и проанализированы С.Л. Рубинштейном в соответствующих разделах его книги «Основы психологии» [123], где практическое мышление рассматривается, прежде всего, в генетическом плане. Это естественно, поскольку сами работы, которые анализирует С.Л. Рубинштейн, посвящены ранним формам интеллекта, характерным для человекоподобной обезьяны или маленького ребенка.
Самую раннюю форму мышления С.Л. Рубинштейн называет «разумным действием» и выводит его из труда. «Труд — реальный «физический» труд — есть, таким образом, интеллектуальная операция и притом та, на основе которой сформировались в процессе исторического развития человечества все остальные. Труд как мышление — это исходная форма мышления. Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие [123, с. 304].
Сразу же С.Л. Рубинштейном даются критерии, позволяющие отличить «разумное действие» от слепых проб и ошибок. Во-первых, это опосредованность созерцания знаниями у человека в отличие от мышления Кёлеровских обезьян, управляемого лишь отношениями непосредственно видимого, «оптического» поля. Во-вторых, действительно разумное действие должно сообразовываться с ситуацией и условиями, исходить из них, учитывать их. «Мы совершаем мыслительные операции тогда, когда… оставаясь в рамках наглядной ситуации, решаем любую практическую задачу, если только мы ее решаем осмысленно — с учетом объективных условий, в которых совершается наше действие» [123, с. 303].
Осмысливая созерцаемое, мы неизбежно выявляем новые свойства и отношения, на основе чего строится мыслимая ситуация, структурированная иначе, чем «оптическое поле», преодолевающая конфликтность этого сенсорного, наглядно данного. Постепенно добываемые знания о мире складываются в «наивную физику» — «наивное, теоретически не опосредованное, знание физических свойств окружающих предметов и своего собственного тела» [123, с. 331]. Теперь в корне меняется характер мышления: «разумное действие» сообразуется не с оптической структурой, которая определяла действия обезьян в опытах Кёлера, а с физической структурой. Физическая и оптическая структуры чаще всего не совпадают. «Подлинное разумное действие должно учитывать это различие между зрительной структурой и физическими свойствами предметов. Интеллект проявляется в этих условиях в разрушении оптической структуры, в абстракции от нее и в преобразовании ее элементов в физическую структуру» [123, с. 336].
Если первоначально наглядное мышление устанавливает зависимость между вещами в пределах непосредственно данной ситуации, решает задачи «… на основе условий, непосредственно данных в наглядной ситуации» [123, с. 334], то затем меняется само чувственное непосредственное содержание созерцания, так как в него проникают, врастают наши знания окружающей действительности. «В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только по-иному рассуждаем, но и по иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано. Наши знания отражаются в нашем созерцании. Самые способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу практического мышления субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта. Через них в ситуацию практического мышления проникают знания, которые не даны субъекту в виде понятий и общих положений, но которыми субъект пользуется, поскольку они осели в определенных способах оперирования с вещами» [123, с. 335].
Таким образом, С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «наивная физика» представляет собой особую форму знаний, которые организуют «ситуацию практического мышления» для адекватного действия в ней, приводящие к «иному» восприятию ее. Эти знания — особые — «не в виде понятий и общих положений». Тогда какие же это знания? Как они организованы, каковы обобщения, лежащие в их основе, если они не являются понятиями? Структура оптического поля, как правило, неадекватна. «Наглядное мышление, — пишет С.Л. Рубинштейн, — довольствуется обычно очень неадекватными образами; его наглядное содержание находится в очень несовершенном соответствии с его интеллектуальным содержанием; это служит источником конфликтов и причиной несовершенства примитивных форм наглядного мышления» [123, с. 312]. Вот почему наблюдается постепенная интеллектуализация образа, превращение его «… во все более адекватный знак» этого содержания; во все более свободную от вещного содержания схему. «Конечным этапом интеллектуализации образа, которая делает его наглядным выражением мысли, является переход от вещного представления, которое изображает мысль, к схеме, которая ее символизирует» [123, с. 314].
Таким образом, наглядное, созерцаемое, по мнению С.Л. Рубинштейна, может быть выражением мысли, мыслимое отношение мы можем просто видеть. Вновь и вновь обращаться к нему, так как оно непосредственно представлено в наглядном, созерцаемом более или менее адекватно, более или менее замаскировано другими многочисленными вещными деталями. В отличие от образа схема только символизирует мысль. Ее нужно знать, быть способным воссоздать в вариантах конкретного, в образах, каждый из которых по-своему воспроизводил бы мысль. Только в этом случае схема «работает», выполняет свою познавательную функцию, ибо своего содержания у нее нет.
Вот почему «наглядные элементы включаются и в самые операции мышления в понятиях», а само «мышление в понятиях укоренено в наглядном чувственном содержании; оно с ним связано и не может быть вовсе от него оторвано» [123, с. 311]. Самая ранняя форма мышления, наглядно-действенная, отличается как раз максимальной наполненностью наглядным содержанием, когда можно говорить о взаимопроникновении «поля зрения» мышления и поля наглядного созерцания [123, с. 334]. Мыслящему субъекту не требуется что-либо удерживать в уме: вещи, их свойства и отношения непосредственно представлены или могут быть тут же воспроизведены, ничего выходящего за пределы созерцаемого не требуется.
Действие, действенность имеют особую роль в процессе мышления. «Практическое действие, — пишет С.Л. Рубинштейн, — является интеллектуальной операцией, поскольку, не отражая, а преобразуя действительность, она, осуществляя свою цель, сообразуется с объективными условиями той ситуации, в которой оно совершается» [123, с. 303]. Действие, таким образом, не есть мышление, а есть его орудие. «Практическое действие… частично заменяет мыслительную операцию по предвидению и предварительному учету некоторых последствий, вытекающих из предшествующих этапов решения задачи, и является постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи» [, с. 366].
Действуя, изменяя, мы выявляем новые свойства или отношения, узнаем скрытые, но существенные качества вещей. Если же действие осуществляет замысел, то тогда в нем аккумулировано правильное, адекватное знание ситуации действия и тогда оно «является средством выражения мышления» [123, с. 334].
Очень важным считает С.Л. Рубинштейн факт совпадения «поля зрения» мышления с полем действия. «Манипулирование» в условиях непосредственного контакта в действительностью обеспечивает непрерывный контроль и создает исключительно благоприятные условия для установления соответствия мышления объективной ситуации. Именно поэтому… разумное действие — это генетически первая интеллектуальная операция, на основе которой формируются все остальные» [123, с. 334].
Таким образом, С.Л. Рубинштейн выделяет три особенности «практического мышления» (совпадающего здесь с наглядно-действенным): совпадение поля зрения мысли и наглядного созерцания, специфику ситуации действия, возможность «мышления действиями».
Определение практического мышления в книге С.Л. Рубинштейна 1940 года несколько меняется, как главное выделяется то, что оно совершается в ходе практической деятельности, непосредственно направлено на решение практических задач. Нужно подчеркнуть, что «практическая деятельность», «практические задачи» при этом понимаются иначе, чем, например, сегодня в психологии труда, т.е. так, как понимались они во многих работах того времени.
В работах С.Л. Рубинштейна о практическом мышлении имеется лишь указание на специфичность его мотивации и ничего не говориться о большей его связи со специфической познавательной или неспецифической мотивацией. «Специфична также в одном и другом случае мотивация мыслительного процесса; одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек» [124, с. 367]. Необходимость «намеренно выйти из затруднения» наглядно-действенного мышления может рассматриваться как раннее, простейшее проявление сложного комплекса особой мотивации практического мышления, которая раскрывается в последующих работах.
В соответствии с двумя видами мотивации мы находим и две характеристики проблемной ситуации. Но так же, как практическое мышление, рассматривается лишь как ранний вид мышления, так и второй тип проблемной ситуации для С.Л. Рубинштейна — лишь сигнал, начало, побуждающее мышление. Глубинная причина, внутренняя пружина, раскручивающая мыслительный процесс, остается теоретической, чисто познавательной. «Осознание проблемной ситуации может начаться от чувства удивления, вызванного ситуацией, произведшей впечатление необычайности. Это удивление может быть порождено неожиданной неудачей привычного действия или способа поведения. Таким образом, проблемная ситуация может сначала возникнуть в действенном плане. Затруднения в плане действия сигнализируют проблемную ситуацию; а удивление дает почувствовать ее» [124, с. 351].
Существенным для характеристики практического мышления является тезис о том, что сама постановка проблемы требует мышления. «…Когда проблемная ситуация изображается как начало, как отправной пункт мышления, не следует представлять себе это так, будто проблема должна быть дана в готовом виде предварительно, до мышления, и мыслительный процесс начинается лишь после того, как она установлена. Уже здесь с первого же шага приходится убедиться в том, что в процессе мышления все моменты его находятся во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности. Самая постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» [124, с. 352]. Именно в практическом мышлении, как это было установлено позднее, постановка проблемы является сложным мыслительным процессом, изучение которого еще только начинается.
Как важное человеческое качество в связи с этим отмечает С.Л. Рубинштейн «умение видеть проблему», умение, являющееся, по его мнению, функцией знаний [124, с. 352]. Если учесть, что для практического мышления специфична проблемная ситуация типа необходимости немедленно «выйти из затруднения», то можно предположить, что и знания эти должны теснее всего быть связаны с природой всевозможных затруднений, путями выхода из них. Конфликт в профессиональной деятельности едва ли связан с тем, что созерцаемое не совпадает с определяемым в практике [124, с. 306]. Как мы видим, «созерцание» для субъекта практического мышления давно превратилось скорее в «изощренную наблюдательность», в особое умение видеть проблему, опосредовано адекватно структурированными знаниями. Знания эти должны существенно отличаться от теоретических еще и потому, что они должны использоваться при реконструкции частного, единичного случая, помогать воссоздавать «… то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение» [124, с. 367].
Рассматривая проблему практического мышления, С.Л. Рубинштейн, прежде всего, стремится отстоять и обосновать идею единого мышления. Введение понятия «практический интеллект» отражало те значительные сдвиги, которые были совершены в психологии мышления в 20-е годы. Они-то, прежде всего, и нашли отражение в исследовании С.Л. Рубинштейна. Тезис единства мышления вовсе не означал, что не существует различных видов, форм мышления, что их не нужно изучать. Наоборот, справедливо настаивая на том, что мышление едино, что основные механизмы его одни и те же, С.Л. Рубинштейн считал, что необходимо учесть те различия, которые фактически в мышлении существуют.
Термин «практический интеллект» делал также актуальной проблему отношения мышления и практики. В работе «Основы психологии» и в последующих работах справедливо отстаивается тезис о том, что всякое мышление связано с практикой. В этом состоит еще одно проявление единства мышления. Мышление называется «практическим» вовсе не потому, что оно только и связано с практикой. На самом деле всякое мышление связано с практикой, но характер этой связи различен: «она — опосредованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом» [123, с. 333].
«Теоретическое мышление, — пишет С.Л. Рубинштейн, — опираясь на практику в целом, независимо от отдельного частного случая практики; практическое мышление всегда непосредственно связано с той частной, практической ситуацией, в которой совершается действие» [123, с. 333].
На наш взгляд, эта «непосредственная связь» практического мышления с практикой у С.Л. Рубинштейна не сводится к варианту, характерному для наглядно-действенного мышления, а представляет собой достаточно сложное явление, опирающееся на «наивную физику», включающее в себя социальный опыт, позволяющее субъекту проявлять «изощренную наблюдательность» и «умение видеть проблемы».
Итак, С.Л. Рубинштейн не только обобщает результаты изучения практического мышления его предшественниками. Он рассматривает эту проблему в рамках единой и целостной теории мышления, устанавливает место практического мышления в этой целостности. Он исследует проблему взаимосвязи мышления и практики, выводит практическое мышление из действия и прослеживает его связь с действием. Обсуждая природу практического мышления, он подводит нас к проблеме специфики знания, добываемого практическим мышлением и адекватного «ситуации практического мышления». Наконец, С.Л. Рубинштейн раскрывает само возникновение проблемной ситуации как мыслительный процесс и подчеркивает «умение видеть проблемы» и другие важные черты субъекта практического мышления.
С.Л. Рубинштейн еще не знает, что собой представляет «непосредственная» связь практического мышления с практикой, но он стремится к решению этой проблемы в последние годы жизни, когда в «Очередных задачах психологического исследования мышления» он планирует: «Мышление. Расположить его в системе жизни и деятельности человека. Мышление не только ученого (и школьника): чтение — учебная деятельность — решение задач. Повседневное мышление — в ходе повседневной практической деятельности. Укорененность его в ход жизни, повседневную практическую деятельность» [128, с. 232].
Предложенный С.Л. Рубинштейном критерий разделения практического и теоретического мышления (непосредственная или опосредованная связь с практикой) допускает интерпретации, которые вызывают решительное возражение. Если обобщение возможно только для теоретического мышления, то как же накапливаются и используются в новых условиях знания мышления практического? Те самые, которые составляют «наивную физику» и меняют само созерцание человека (по сравнению с созерцанием человекоподобных обезьян)? Вообще, представление о том, что практическое мышление имеет дело с единичным и частным (в отличие от теоретического, имеющего дело с общим) не вскрывает специфики практического и теоретического мышления, а, скорее, маскирует ее. Практическое мышление имеет дело с конкретным, учитывает его, но к нему не сводится.
Нам кажется, что именно поэтому С.Л. Рубинштейна не устраивал термин «практический», направляющий мысль не по правильному пути. В связи с изложенным, весьма интересна точка зрения А. Валлона, также опиравшегося на эксперименты Кёлера и его ближайших последователей.
1.6. «Ситуативный интеллект» Анри Валлона
Целый ряд проблем, связанных с природой практического мышления, обсуждает в своей книге «От действия к мысли» известный французский психолог Анри Валлон. Книга вышла в 1942 году. «Франция была оккупирована, — пишет автор в предисловии к русскому изданию. — Мне запретили преподавание. Я вел подпольную работу в рядах национального фронта. И, тем не менее, благодаря одной из случайностей… мою книгу можно было видеть выставленной в витрине одного нацистского книжного магазина, расположенного посреди Латинского квартала, в нескольких шагах от Сорбонны» [9, с. 19]. На русском языке книга вышла только в 1956 году под редакцией А.Н. Леонтьева. Исследование Валлона, — пишет Леонтьев во вступительной статье, — «посвящено проблеме происхождения мысли или даже шире — сознания. Автор исследует вопрос об условиях и процессе перехода от поведения внешнего, собственно двигательного к мысли, к сознанию» [9, с. 5-6].
Уже во «Введении», задаваясь вопросами о том, каково взаимоотношение между действием и мыслью, что из них первично, А. Валлон неизбежно затрагивает и проблему практического интеллекта.
Существуют различные определения интеллекта, — пишет А. Валлон. Одно определение основывается на анализе уже развившихся психических способностей при использовании самонаблюдения и сводится к «способности сравнивать и различать», познавать истину. По другому определению «на первый план выдвигается практическая необходимость применяться, приспосабливаться к реальному, использовать реальное и для этой цели познавать его». Нужно ли определять интеллект по отношению к истине или к действительности? [9, с. 29]. Во всяком случае, изучение интеллекта маленького ребенка и животных показало, что «решение практических проблем (когда интеллект обязательно действует как способность к сочетанию и изобретению) было найдено без того аппарата понятий…, в которых человек взрослый привык видеть выражение по преимуществу интеллекта. Идеи, познание… являются только одной из ее возможностей» [9, с. 33].
Первичными формами интеллекта оказываются действия, которые можно назвать «интеллектуальными». Они зависят от так называемого «практического интеллекта», который по Валлону можно также называть «ситуативным интеллектом», если не понимать ситуацию как чисто психическое, а как «стечение обстоятельств, которые диктуется извне» [9, с. 34]. Ситуативный интеллект отличает «процесс реализации своего рода динамической организации». Действенность практического интеллекта зависит от его способности выбрать те впечатления, которые могут лучше всего способствовать успеху действия [9, с. 34].
Еще одно отличие практического интеллекта в том, что системы, объединяющие его с актуальными ситуациями, не имеют другого объекта, кроме самих себя. Другой интеллект, наоборот, основывается на отношениях, которые прежде… «служили орудиями общения между индивидуумами», он предполагает материал, который каждый не может создать для своего употребления. Внутренняя речь составляет единое целое с дискурсивной мыслью и несет на себе «отпечаток общества». Эта способность, присущая специфическому развитию человека, по мнению Валлона, «не может быть следствием практического интеллекта, даже оплодотворенного тем видом опытов, которые ему доступны» [9, с. 36].
Первая глава книги, посвященная психологии сознания, лишь косвенно затрагивает нашу проблему. Критикуя различные теории классической психологии, А. Валлон переходит к рассмотрению теории Ж. Пиаже — одной из «наиболее теоретически обоснованных попыток» обновления индивидуальной психологии путем введения новых тенденций. На наш взгляд, особенно интересен анализ Валлоном четвертой стадии развития моторных схем интеллекта, когда возникают черты человеческой формы интеллекта. В конце первых трех стадий моторные схемы должны дать очертания категорий, на которых основывается чувственный и интеллектуальный опыт. «Однако мир ребенка еще полностью лишен объективности, внешние эффекты, способные поддержать его деятельность, должны быть перед ним в данный момент». Настоящее представление еще невозможно, ведь для него необходимо, «чтобы к реальности присоединилась ее копия и чтобы копия не смешивалась со своей наличной материальностью» [9, с. 56]. Но Валлон подчеркивает, что при повторении жестов ребенком для воспроизведения эффекта «нет необходимости, чтобы между воспроизведением и первичным произведением находилось бы представление»: эффект оставляет след, который переходит в ожидание и резонанс, от которого в психомоторной системе облегчается его активное восстановление [9, с. 56].
В течение четвертой стадии… известные средства применяются к новым ситуациям, проводится различие между способами и целями. При помощи схем предметы поставлены в отношения и локализуются в пространстве. «Это начало объективного пространства», а также начало различия между чувством личной деятельности и причиной замеченных событий, а не только в соответствии с собственной деятельностью. «Следовательно, ребенок уже отличается от описанных Кёлером шимпанзе с их использованием уловок и орудий» [9, с. 57]. В приемах на этой стадии Пиаже уже видит зародыш логических операций, схемы будут уже иметь родовое значение, расширяющееся по мере того, как разнообразятся отношения между предметами.
Подводя итоги, А. Валлон высоко оценивает объяснительную систему Ж. Пиаже, находя в ней тонкие описания явлений и большую изобретательность в параллелях. «Но ее недостатки — это недостатки любой психологии, сфера изучения которой ограничивается индивидуумом, а в индивидууме абстрагированными от него проявлениями сознания» [9, с. 60].
Для человека физическая среда, — пишет А. Валлон, — среда сенсомоторных реакций и наличных целей — дополнилась средой, основанной на простом представлении. Роль второй среды в регуляции поведения все время возрастала.
Способы реагирования на эти среды (и присущие им мотивы) различны, противоположны и дают обильную почву противоречиям, конфликтам. Две системы неоднородны по функциям. Способами действия в одной системе являются движения, в другой — символическая деятельность. Поэтому то, что отличает моторные реакции от интеллекта, является не проблемой степени, а различия направления, цели и средств [9, с. 62].
Здесь мы должны обратить внимание на то важное обстоятельство, что А. Валлону удалось наметить схему соотношений между основными тенденциями развития интеллекта. Все, казалось бы, расположилось, наконец, в одной схеме, которую осталось лишь последовательно и систематически разработать. Однако последующее изложение покажет, что разработка такой схемы — очень сложное и долгое дело, что на этом пути нас ждет еще немало новых препятствий.
Главу 2 А. Валлон начинает мыслью о том, что «предметом психологии может быть не индивидуум, а ситуация», когда предмет сливается с эффектом, вызванным ситуацией, а изучение субъекта ведется через его поведение. Он подчеркивает, что дифференциация, граница между субъектом и средой является поздним образованием, возникает постепенно из слияния между полем препятствий и полем моторных возможностей.
Ситуация, по его мнению, может быть «идеальной», т.е. основанной только на представлениях», но она сложна и труднонаблюдаема. Поэтому автор предполагает рассматривать лишь ситуации, относящиеся к сенсомоторному плану. Предмет, обстоятельства и реакции должны восприниматься в своей совокупности. «Но как бы искусно ситуации… ни организовывали обстоятельства, они всегда реализуются в актуальном и конкретном» [9, с. 63-64]. Теперь у Валлона появляется возможность снова обсудить понятие практического интеллекта на основе психологии ситуаций.
«Интеллект, который проявляет себя без формул и только находит решение, соответствующее каждой ситуации, часто называется практическим интеллектом», — констатирует Валлон распространенное мнение, согласно которому практический интеллект противопоставляют интеллекту познавательному, словесному, дискурсивному, сознательному [9, с. 64]. Однако Валлон видит множество связей и пересечений между практическим и познавательным интеллектом, поскольку практические проблемы могут служить поводом для определенных суждений и средством для формулирования знаний. Практика — это искусство находить полезное применение теории [9, с. 65]. По мнению Валлона полезнее этот практический интеллект называть «пространственным». И может быть удастся свести интеллект ситуаций к интуиции отношений.
Очень интересно у Валлона проводится анализ роли социального фактора, «второй среды» на примере поведения ребенка. Так, первые улыбки ребенка связывают с окружением его при помощи экспрессивных проявлений. Здесь сказывается «потребность отношения между индивидуумами», потребность общения. Валлон убедительно показывает на ряде примеров, что основой образования связи оказываются эмоции, целостные ситуации или стремление использовать предмет в его функции. Валлон специально останавливается на примерах, подобных тем, что исследует Л.С. Выготский как эгоцентрическую речь ребенка, но дает им совсем иную интерпретацию.
Воспроизведение ребенком всей ситуации, по мнению Валлона, показывает, что он остается «пленником ситуации, не научившись еще диссоциировать от нее свою собственную личность». Ребенок не умеет отличать обстоятельства или действия другого от своих реакций, не умеет противопоставить свое личное поведение событию. «Язык ребенка, — пишет Валлон, — также свидетельствует об этом диффузном сознании, которое как бы его объединяет с тем, что не является им самим» [9, с. 74]: он повторяет заданные ему вопросы, задает себе соответствующие вопросы (прежде, чем сказать что-либо о себе), ведет монолог от лица нескольких собеседников, обращается к себе, чтобы себя похвалить, дать себе приказание.
Эти речевые проявления специфики детского сознания А. Валлон объясняет неспособностью отделить себя от ситуации, от другого, смешением субъекта и ситуации, акта и обстоятельства, устного выражения и реального содержания.
Итак, во всех формах свой деятельности ребенок проходит через этап, на котором развивающийся процесс тесно связывает его с различными обстоятельствами его действия, так что ситуация и все то, с помощью чего она осуществляется и выражается, кажется, обрисовывают основные оттенки психической жизни. «Но ситуативный интеллект был изучен, прежде всего, у животных», — замечает А. Валлон [9, с. 75] и начинает систематический анализ этих экспериментов. Рассматривая данные бихевиористов. А. Валлон обращает внимание на «понимание», «схватывание», «интуицию», которая объединяет «акт с эффектами», когда проявляется способность животного организовывать свое действие в соответствии со своими восприятиями [9, с. 78].
Переходя к анализу опытов Кёлера, А. Валлон говорит, что природа указанной способности может быть различной. «Любая деталь предмета растворяется, ассимилируется, интегрируется потенциальными действиями. Деталь сливается с интуицией их возможностей», — в одном случае. В другом — действия должны быть дополнены чем-то, что представляет собой внешнее по отношению к ним. Движения животного должны найти с помощью поля восприятия свои приемы и направления. «Палка не является орудием, пользование которым известно. Она получает свое значение инструмента только из поля восприятия, куда она включается» [9, с. 81]. Сама палка, отмечает Валлон, вне той роли, которую ее заставляет играть ситуация, весьма плохо отождествляется со своими существенными свойствами. В условиях же конкретной ситуации она превращается в настоящую «магическую палку», а не в орудие. Эффекты зависят больше от обстоятельств, чем от свойств самой палки.
Мы привыкли считать, что у человека все выглядит совершенно иначе, что предмет прочно связан с его функцией. Не подвергая сомнению сам этот факт, заметим, что явление это у человека изучено недостаточно. Однако, можно утверждать, что деятельность, на которую способно животное, направлена не на познание, а на ощутимый или полезный результат. Она не учитывает всей структуры предмета, а только то средство, в котором животное нуждается в данный момент [9, с. 85].
Но разве человек не занимается деятельностью, которая направлена на полезный результат? Разве человек всегда знает и в состоянии учесть всю структуру предмета? Объем человеческого незнания чрезвычайно велик. Осуществляя свою полезную деятельность, человек, чаще всего, действует в условиях неопределенного, непознанного мира. Причем, особенно мало мы знаем свойства мира сопротивляться или поддаваться нашим преобразованиям.
Если бы особенности развития человеческого интеллекта определялись только возникновением и развитием речи, — пишет далее А. Валлон, — то «практический интеллект из интуитивного превратился бы в дискурсивный» [9, с. 90]. Он упражнялся бы при помощи поступательного связывания аргументов. Разумеется, невозможно, чтобы речь, став одной из способностей ребенка, не проникла бы в различные области его деятельности. Но в этом ли заключается сущность изменения и происходит ли настоящее и полное превращение ситуативного интеллекта?
А. Валлон начинает анализировать известные факты влияния речи на поведение. Известные нам по работе Л.С. Выготского опыты с афатиками он объясняет так же, как и сравнительное поведение гиббона и ребенка до и после возраста речи. С помощью речи человек может сказать себе «правая» или «левая», но связь между речью и пространственной интуицией гораздо сложнее.
Действительно для ребенка, владеющего речью, нет необходимости в большом количестве опытов, чтобы проследить за перемещением коробки. Разве не очевидно, — пишет А. Валлон, — что этим он обязан своей способности мысленно наметить траекторию последовательных положений, занимаемых коробкой. Словесное выражение этих положений (коробки!) намного превосходило бы лингвистические возможности в этом возрасте. Следовательно, дело идет здесь о самой элементарной операции, еще… близкой к действию, прямо связанному с предметами, но которая обладает некоторыми условиями, общими с речью.
Как и в деятельность шимпанзе, в деятельность ребенка входит интеллектуальная выдумка и открытие использования предметов. Различие, во-первых, состоит в стремлении ребенка просить содействия у взрослых. Во-вторых, ребенок, по-видимому, часто представляет себе орудие прежде, чем он использует его. Эти его особенности еще несовершенны. Представление о некотором орудии как бы скрывает от ребенка те элементы, которыми можно воспользоваться в данной ситуации. Имеющиеся приемы еще часто не стали соизмеримыми с тем пространством, которое необходимо преодолеть.
Объективно похожая ситуация практически не является одной и той же для ребенка и обезьяны. Пространство для обезьяны — не что иное, как пространство ее действий, целей. Пространство для ребенка еще не является нейтральной и абстрактной средой, в которой свободно воображаются изменения в положении предметов, но оно уже представляется амальгамой самих предметов, так как одно из их качеств растворяется в других [9, с. 98]. По А. Валлону, не может быть представления о предмете без единства с понятием, но понятие делает предметы и действия «как бы застывшими». Не будучи способным сообщать им идеальную подвижность, понятие вступает в конфликт с подвижностью актов, возобновление которых постоянно вызывается внешним миром. Происхождение понятий нельзя искать в схемах тех непосредственных реакций, которые возникают из обстоятельств в любом живом существе в зависимости от его уровня организации. «Понятия не являются простой интеллектуальной калькой этих схем. Они относятся к другой системе, эволюция которой связана с существованием человеческого общества» [9, с. 99].
Таким образом, у А. Валлона мы находим по иному осмысленные идеи, встретившиеся нам в работах О. Липмана, Басова или Л.С. Выготского. Так, он вслед за О. Липманом и Х. Богеном предполагает существование практического интеллекта, служащего для «приспособления к реальности», а не для «познания истины». Он развивает идею «наивной физики», опираясь на работы Ж. Пиаже, показывает возможный ход возникновения «ситуативного» интеллекта, его реализацию «в актуальном и конкретном», описывает его специфические способы реагирования и мотивы. Наряду с этим показан путь формирования «второй среды», основанной на простом представлении, и соответствующего вида мышления, способом которого является символическая деятельность. Этот вид интеллекта несет на себе «отпечаток общества», связан с внутренней речью. Очень важно, что, по мнению А. Валлона, и 1 и 2 среда имеют дело с одной и той же реальностью, а поэтому неизбежно возникают взаимодействия, пересечения двух сред, о чем по-своему пишут и С.Л. Рубинштейн, и Л.С. Выготский. Но в отличие от них А. Валлон считает, что социально обусловленный понятийный интеллект, эта 2 среда «не может быть следствием практического интеллекта», у них различные корни, функции, мотивы, способы реагирования и т.д. И сами обобщения того и другого интеллекта, по мнению А. Валлона, должны различаться. Понятия делают предметы и действия «как бы застывшими». Происхождение понятий нельзя искать прямо в схемах тех реакций, которые возникают из обстоятельств. Понятия относятся к другой системе, эволюция которой связана с существованием человеческого общества.
Интересен и несомненно актуален анализ А. Валлоном кёлеровских опытов, специфики использования орудия у человека. Если палка у обезьяны лишь в условиях ситуации обнаруживает некоторое свое свойство, являясь тем самым «магической палкой», то ребенок раньше представляет орудие в его функции, чем его использует. Поэтому самое пространство целей и действий у обезьяны совсем не похоже на пространство у ребенка, где воображаются изменения положения предметов.
Мы закончили рассмотрение первого этапа в истории исследования практического мышления. Даже на материале лишь некоторых работ этого периода мы видим, какому значительному пересмотру подверглись представления психологов о мышлении, как закладывались основания для целого ряда новых разделов психологии мышления и вообще психологии.
Эксперименты В. Кёлера, а затем О. Липмана и Х. Богена дали огромный значимый и противоречивый материал для анализа. Появилось наглядно-действенное мышление, сенсо-моторный интеллект, имеющий специфические функции, способы, мотивы и т.д. Свойственное ему познание специфично, оно подчинено всего лишь задаче нахождения разумного действия в данной ситуации. Он «работает» в «первой», физической среде, в пределах «первого ряда стимулов». Но он формирует свою систему обобщенных знаний, знаний, «ушедших в навыки» и кристаллизированных в орудиях, их функциях — это «наивная физика», специфическое, донаучное несознаваемое знание свойств окружающего мира.
Этот «ситуативный интеллект» силен своей действенной природой, адекватностью действованию. Он характерен, по-видимому, не только для маленького ребенка, он не просто — ранняя простейшая фаза мышления. Этот интеллект зарождается в труде и характерен для труда. Он служит скорее для удачного действования в ситуации, для успешного достижения своей цели. Если человек взаимодействует с миром, преобразует его для своей пользы, то он обеспечивает адекватность этого взаимодействия, он сообразует действие с обстоятельствами и целями этого действия. Этот интеллект, таким образом, является основой жизнеспособности человека, адекватности его поведения в мире.
Интеллект, связанный с «второй средой», с символической деятельностью, с «вторым рядом стимулов», по-видимому, имеет сложное, но несколько иное социальное происхождение. Он также служит адекватному взаимодействию человека с миром, но прямое его назначение — познание мира, объяснение его, передача знаний от человека к человеку, от поколения к поколению. Поэтому строение его знаний отличается не только стабильностью, но и статичностью. Однако субъект не разделяет для себя эти компоненты единого интеллекта, которые между собой сложно взаимодействуют и взаимно влияют друг на друга. Меньшая изученность практического интеллекта, его относительно слабая связь с речью и меньшая осознаваемость не должны побуждать исследователей к принижению его роли или к сведению к ранней простейшей форме, к упрощению самой проблемы практического интеллекта.
В этом синтетическом изложении пришлось чисто условно приводить в единую систему фрагменты весьма различных теоретических концепций. Понятно, что при этом неизбежно допущены существенные натяжки. Но это позволило разнородные, рассыпающиеся идеи и факты именно о практическом мышлении представить в виде единой, относительно целостной картине. Конечно, она никак не претендует заменить или поправить результаты и выводы, описанные в параграфах этой главы.
|
