1.3 Дидактические возможности применения мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку
1.3.1 Определение и структура компетенций, развиваемых на базе мультимедийных и цифровых технологий
Ключевыми понятиями в данной работе выступают термины «компетенция» и «компетентность». А.В. Хуторской определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (мотивация, знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной и продуктивной деятельности по отношению к ним» [53, с. 163]. Компетентность же – это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности» [49]. То есть, компетентность – это уровень (уровни) сформированности компетенции.
Проблемным также является вопрос соотношения этих понятий с английскими терминами «literacy», «competence» и «competency». Термин «literacy» изначально переводился в методической литературе как «грамотность», однако в последние годы диапазон смыслов, вкладываемых в это слово, расширился. Так, словарь Meriam Webster1 характеризует понятие «literate» («грамотный») как владение неким знанием или компетенцией, а онлайн-словарь Multitran2 предлагает несколько вариантов перевода слова «literacy» на русский язык, в частности «грамотность» и «компетенция». Таким образом, можно сделать вывод, что английский термин «literacy», помимо традиционного значения («грамотность»), в контексте теории обучения, используется как синоним «competence» - «компетенция». При этом многие исследователи (например, D. Chun, B. Smith, R. Kern) используют в аннотациях на английском языке термин «competency», а не «competence» для того, чтобы подчеркнуть отличие понятия «компетентность» как интегративного свойства личности от понятия «компетенция» как комплекса знаний, умений и навыков узкой направленности.
В отечественной и западной литературе существует множество классификаций компетенций и компетентностей, развиваемых благодаря интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения иностранным языкам.
В силу своей научной новизны проблема компетенций (компетентностей), развиваемых при помощи цифровых технологий изучена недостаточно. Это ведет к тому, что в сегодня у исследователей теории обучения ИЯ нет единого мнения о названии этих компетенций (компетентностей) и составляющих их компонентах. В нашем исследовании мы затронем наиболее важные, на наш взгляд, классификации отечественных и зарубежных авторов.
В отечественной и зарубежной лингводидактике долгое время доминировал термин ИКТ-компетенция (ICT competence), когда речь заходила об обучении иностранным языкам при помощи информационно-коммуникационных технологий. Так, исследователь Сысоев П.В. определяет ИКТ-компетенцию как способность «применять весь арсенал ИКТ в процессе обучения аспектам иностранного языка и видам речевой деятельности». Требование о развитии ИКТ-компетенции у учащихся в средней школе заложено в Федеральном Государственном образовательном стандарте: «формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ – компетенции); развитие мотивации к овладению культурой активного пользования словарями и другими поисковыми системами» [50, с. 7].
Однако постепенно этот термин утрачивает свою актуальность, т.к. в недостаточной степени отражает тенденции, происходящие в современном обществе. Сегодня в лингводидактике термин ИКТ-компетенция постепенно замещается терминами «информационно-коммуникативная компетентность» в России и «digital literacy» за рубежом. Рассмотрим эти понятия более подробно.
Информационно-коммуникативная компетентность сегодня является объектов исследования множества российских ученых, таких как А.А. Мелихова, Г.В. Круглякова, И.Г. Смирнова, О.А. Захарова и других.
Важным нам представляется уточнить разницу между информационно-коммуникативной компетентностью (ИКК) и информационно-коммуникационной компетентностью (ИКТ-компетентностью).
По мнению исследователя А.А. Мелиховой, их различие заключается в том, что «коммуникационность — это свойство сознания устанавливать канал связи для интерактивного потока информации», это «порядок, механизм передачи информации в пространстве», а коммуникативность — это «свойство индивида вступать в осмысленный речевой контакт с другим индивидом, в том числе опосредованный современными информационно-коммуникационными средствами» [29]. То, есть понятие «коммуникационность» является более узким и входит в состав понятия «коммуникативность».
Таким образом, информационно-коммуникативная компетентность – это более широкое понятие, включающее в себя и коммуникативную, и информационную, и информационно-коммуникационную компетентности.
Следовательно, понятие информационно-коммуникативной компетентности (ИКК), объединяет в себе «коммуникацию, работу с информацией, выполнение социальной роли, толерантное отношение к партнеру по общению, умение создавать оптимальное для смыслоактуализации коммуникативное пространство, интеграцию IT-знаний и личных качеств в более общую способность действовать в пространстве информационных ресурсов Интернет, умение соорганизовывать внутренние и внешние информационные ресурсы, освоение новых знаковых систем и другое» [29].
Существуют различные точки зрения по вопросу определения понятия информационно-коммуникативной компетентности. Например, И.Г. Попова определяет ИКК как совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения и самообучения информационным технологиям, а также способность к выполнению профессиональной деятельности с их помощью. Е.Г. Пьяных, в свою очередь, подходит к этому вопросу более комплексно, отождествляя это понятие с умением работать с информацией (сбор, поиск, передача, анализ); моделировать и проектировать свою (профессиональную) деятельность и работу коллектива); умением ориентироваться в организационной среде на базе современных ИКТ; использованием современных средств ИКТ, обеспечивающее эффективное решение поставленных задач. [38, 36, 27]
С точки зрения исследования структуры информационно-коммуникативной компетентности наибольший интерес, на наш взгляд, представляют работы не только А.А. Мелиховой и И.Г. Смирновой, но и О.Н. Астафьевой и О.А. Захаровой.
На основании анализа вопроса о структуре ИКК в современных научных исследованиях по теории обучения иностранным языкам, нам представляется целесообразным выделить следующие компетенции:
когнитивную, которая включает в себя более узкие коммуникативный, информационный и лингвистический компоненты (по А.А. Мелиховой);
мотивационную - мотивационные побуждения, влияющие на отношение к профессиональной деятельности и к жизни в целом (Астафьева О. Н., Захарова О. А.); коммуникативная мотивация; ориентация на восприятие и передачу информации (Смирнова И.Г.)
технологическую – представляется неотъемлемым компонентом информационно-коммуникативной компетентности в виду всевозрастающей роли информации, всеобщей информатизации общества;
рефлексивную - коммуникативная рефлексия; способность к анализу своих коммуникативных умений и навыков; стремление к их совершенствованию (Смирнова И.Г.);
лингвистическую – как способность правильно с точки зрения грамматики и дискурса формировать высказывания (Мелихова А.А.). [38, 36, 27, 29, 2]
Сегодня термин информационно-коммуникативная компетентность применяется чаще всего в контексте высшего профессионального образования, как одно из требований, предъявляемых обществом к специалистам разных областей. Однако на основе изученной литературы, мы можем предположить, что основы данной компетентности должны формироваться уже в средней школе, как ключевой ступени обучения, о чем мы писали выше в пункте 1.2.
В западной лингводидактике на смену термину ICT-competence (ИКТ-компетенция) постепенно приходит новый термин – «digital literacy». Ранее мы уже затронули проблему перевода термина «literacy» на русский язык. Руководствуясь установленной разницей в терминах «компетенция» и «компетентность», мы будем переводить английский термин «digital literacy» как «цифровая компетенция» в случае, когда под ним подразумевается комплекс знаний, умений и навыков, и как «цифровая компетентность», когда речь идет о интегративной характеристике личности, основанной на его знаниях, опыте, навыках и мотивации. Концепция цифровой компетенции/компетентности является активно развивающейся и междисциплинарной по своей природе, что вызывает трудности в определении самого понятия и его компонентов.
Впервые термин «цифровая компетенция» («digital literacy») популяризировал Пол Гистер (Paul Gilster) в 1997 году. Под этим термином он понимал способность критически анализировать и использовать информацию, получаемую посредством компьютера в различных форматах из разнообразных источников. П. Гилстер подчеркивал важность цифровых технологий и считал умение владеть ими необходимым для каждого человека. [44, с. 14]
Исследователь Аллан Мартин (Allan Martin) конкретизировал понятие цифровой грамотности (компетенции), определив его как «осознание, установки и способность отдельных лиц надлежащим образом использовать цифровые инструменты и средства для идентификации, доступа, управления, интеграции, оценки, анализа и синтеза цифровых ресурсов, для построения новых знаний, а также общения с другими людьми с целью конструктивных социальных действий в контексте конкретных жизненных ситуаций» [44, с. 14].
Итак, анализ современных зарубежных исследований показал, что сегодня под цифровой компетенцией принято понимать знания, навыки и умения, позволяющие индивиду эффективно использовать цифровые технологии в повседневной жизни, а также способность критически оценивать эти технологии. Также в это понятие часто включают мотивацию к участию в цифровой культуре и технические умения в сфере ИКТ.
Западные исследователи А. Авирам (A. Aviram) и И. Эшет-Алакай (Y. Eshet-Alkalai), в свою очередь, выделили 5 компонентов цифровой компетенции:
фотовизуальную грамотность как способность получать и понимать информацию из изображений;
репродуктивную грамотность как способность использовать цифровые технологии для создания нового продукта или компиляции имеющихся с определенной целью;
умение ориентироваться в нелинейном цифровом пространстве;
информационную грамотность как способность находить, добывать, критически оценивать информацию, найденную онлайн или офлайн;
социоэмоциональную грамотность относится к социальным и эмоциональным аспектам присутствия в цифровом («онлайн») мире, с целью общения, сотрудничества или потребления информации. [60]
Большой интерес, с нашей точки зрения, представляет собой классификация компетенций, объединяемых под названием «цифровые», предложенных группой британских исследователей агентства The Consultance-E3 Гэвином Дьюдени (Gavin Dudeney) и Ники Хокли (Nicky Hockly), а также их коллегой из Университета Западной Австралии Марком Пегрумом (Mark Pegrum) в их книге «Digital literacies» [66, с. 2]. Они считают, что набор цифровых компетенций поможет учащимся овладеть «навыками XXI века»: способностью к творчеству и инновационной деятельности, критическому мышлению и решению проблемных задач, автономии и гибкости, сотрудничеству и работе в команде, непрерывному обучению.
Таким образом, в модели, предложенной данными учеными, цифровые компетенции – это индивидуальные и социальные навыки, необходимые для эффективной интерпретации, управления, распространения и создания информации в условиях постоянно растущего числа цифровых коммуникационных каналов. Овладев этими компетенциями, учащиеся смогут в будущем эффективно интегрироваться в социум, реализовать свой потенциал в профессиональной сфере, стать настоящими гражданами мира, открытыми к межкультурному диалогу.
Сегодня многие исследователи, в частности Клей Шёки (Clay Shirky) считают, что обучение цифровым компетенциям должно стать такой же естественной частью обучения детей, как и традиционная грамотность (понимаемая как навыки и умения чтения и письма), подчеркивая, что за компьютерами мы проводим намного больше времени, чем за книгами [73]. Однако, по мнению авторов «Digital Literacies», цифровая грамотность неотделима от традиционной, то есть от умения читать и писать на родном или иностранном языке. Более того, с помощью цифровых медиа обучение языку открывает больше возможностей, чем когда-либо раньше, и преподавателям следует использовать их в процессе обучения, чтобы не ограничивать учащихся в удовлетворении их актуальных и будущих потребностей (в т.ч. учебных).
Авторы книги «Digital Literacies» [66, с. 3] отмечают, что в научном сообществе давно ведутся исследования в области визуальной, медийной, информационной и мульти- компетенций, однако приход эры Веб 2.0 вызвал особый интерес к новым – цифровым компетенциям. Однако, как мы уже отмечали выше, в научном мире на сегодняшний день нет единого представления о структуре цифровой компетенции. Г. Дьюдени, М. Пегрум и Н. Хокли предлагают группировать основные компетенции, входящие в парадигму цифровой, по четырем основаниям: язык, информация, связи и «ре-дизайн». Авторы подчеркивают, что все эти четыре сферы взаимосвязаны и плавно переходят одна в другую. Подобной связью характеризуются и компетенции, объединенные под этими основаниями. [66, с. 3-6]
Полный перечень компетенций, объединенных под названием «цифровые», можно найти в Приложении 6. Рассмотрим те из них, что представляют наибольший интерес для нашего исследования.
Итак, основанием для первого набора компетенций является язык как инструмент общения. Основой для формирования всех последующих компетенций авторы классификации считают традиционную грамотность (print literacy), понимая под этим термином традиционные умения понимать и создавать письменные тексты, владеть необходимыми грамматическими и лексическими навыками, дискурсивными умениями, и, следовательно, различными видами чтения и письма. Этой компетенцией следует овладеть в первую очередь, поскольку в основе цифровой коммуникации чаще всего лежит письменная речь. Учащиеся используют различные виды чтения, например, поисковое и просмотровое, изучая большие объемы различных текстов онлайн, критическое чтение – для оценки и анализа, например, новостных заметок или статей. Различные типы письменной речи также используются при цифровой коммуникации, к примеру, при создании блог-постов, участии в открытых дискуссиях, создании или редактировании вики-страниц и т.д. Более того, традиционная грамотность может более эффективно развиваться онлайн, благодаря, во-первых, огромному числу вспомогательных приложений, во-вторых, более высокой мотивации, ведь зная, что их тексты будут прочитаны другими людьми (участниками учебной группы или даже незнакомцами), учащиеся более ответственно подходят к таким заданиям. [66, с. 7-8].
Следующий вид компетенции – texting literacy – предполагает владение особым регистром языка, получившим распространение с приходом эры цифровых технологий, - языком интернета, или сетеязом (netspeak), и языком смс и электронной почты (textspeak/txtspk). Этот регистр, особенно в английском языке, характеризуется широким использованием различных аббревиатур и эмограмм для сокращения затрат времени и обогащения общения в условиях письменной коммуникации. Исследователь Х. Кемп [70] замечает, что существует положительная корреляция между владением традиционными формами языка и владением сетеязом. Однако, во избежание дискурсивных ошибок, преподавателю английского языка следует особое внимание уделить вопросу употребления данного регистра в речи, обозначая круг ситуаций, в которых допустимо использование сетеяза. Еще одной областью интереса со стороны преподавателя, по мнению российского исследователя М.Ю. Копыловской, должно стать развитие у учащихся навыков декомпрессии текста, то есть перевода Сетеяза (в частности аббревиатур и даже эмограмм) в нейтральный регистр. [66, с. 9], [20].
Следующей компетенцией, выделенной авторами «Digital literacies» на основании языка как средства общения, является мультимедийная компетенция. Мультимедийная компетенция (multimedia literacy) – это умение интерпретировать и создавать тексты посредством различных информационных средств (медиа), в особенности аудио, графических изображений и видео. Авторы подчеркивают, что сегодня основной вес в коммуникации смещается с текста на визуальные ресурсы. Например, в социальных сетях сегодня текст почти всегда сопровождается каким-либо изображением, более того, все большую популярность набирают социальные сети (например, Instagram, Pinterest, YouTube), в которых основным типом медиа является графическое и/или видео изображение. В профессиональной сфере визуальная информация сегодня тоже играет важную роль. Так, одним из важнейших профессиональных умений сегодня является умение создавать яркие и информативные презентации, в которых обязательно используются различные средства наглядности, в т.ч. инфографика.
При этом, многие исследователи, например, Дэвид Кристал (David Crystal), рассматривают сеть Интернет как качественно новое медиа, объединяя в себе все существующие (видео, текст, аудио, графику). По мнению Д. Кристала, когда речь идет о сети Интернет, все эти элементы выступают как единый коммуникативный акт, и поэтому они должны рассматриваться в совокупности, а не отдельно друг от друга [64, с. 57].
По этим причинам М. Пренски, Г. Дьюдени и Н. Хокли приходят к выводу, что имеет смысл объединить уже существующие понятия «визуальная компетенция» и «медиакомпетенция» в понятие «мультимедийная компетенция», как способность переносить умения критической оценки медиа, в особенности масс-медиа, в новых (преимущественно визуальных) форматах. [66, с. 11-13]
Вторая группа цифровых компетенций в данной классификации объединена на основании феномена информации. Такой подход не случаен, ведь благодаря техническому прогрессу последних десятилетий, особенно появлению мобильного интернета, изменилось представление о хранении и использовании информации. Сегодня запоминание информации становится менее значимым, чем умение быстро добывать и оценивать ее, ориентироваться в ее огромном многообразии. Рассмотрим подробнее некоторые из компетенций, входящих в данную группу.
Поисковая компетенция (search literacy) является одной из наиболее важных на сегодняшний день. Умение быстро находить нужную информацию является необходимым сегодня во всех сферах жизни, от профессиональной до личной. По данным крупнейшей на сегодняшний день поисковой системы Google, в среднем этот веб-сайт обрабатывает 40 тысяч запросов в секунду4. При этом большинство людей ошибочно полагает, что умеют эффективно пользоваться поисковыми системами, в то время как на самом деле немногие умеют правильно выбрать ключевые слова для поиска. Исследователи отмечают, что запросы молодых людей являются особенно бессистемными. Таким образом, целью развития поисковой компетенции будет обучение учащихся адекватным и эффективным стратегиям поиска информации в сети. [66, с. 20].
На основе поисковой компетенции формируется одна из центральных компетенций на сегодняшний день – информационная (information literacy). Она предполагает умение критически оценивать информацию, в т.ч. ее достоверность, сравнивать источники, отслеживать первоисточники. Такое умение особенно важно сегодня, когда большинство публикаций в сети создаются и редактируются простыми пользователями, и оценивать информацию теперь вместо редакторов и издателей приходится самим пользователям. Поэтому, учащиеся должны уметь задавать критические вопросы о найденной информации, сравнивать ее с уже имеющимися знаниями, уметь пользоваться различными источниками и сравнивать их между собой. Американский социолог Говард Рейнголд (Howard Rheingold) считает, что развитие информационной компетенции – это практический ответ на проблему информационной перенасыщенности [72]. [66, с. 23].
Третьим фокусом, объединяющим в себе несколько компетенций, являются «связи». Авторы обосновывают подобную классификацию тем, что значительная доля общения и обмена информации происходим посредством различных цифровых сетей (в особенности социальных). Умение пользоваться этими сетями – это важный компонент в составе цифровой компетенции. В данной группе мы рассмотрим личностную, сетевую и межкультурную компетенции.
Личностная компетенция (personal literacy) – это умение использовать цифровые инструменты, чтобы проектировать желаемую онлайн-личность (онлайн-эго). Сегодня границы между реальной личностью человека и той, что представляет его в социальных сетях и интернете, постепенно стираются. Поэтому, по мнению авторов, следует помогать учащимся с юных лет развивать умение правильной репрезентации своей личности в онлайн-пространствах, а также защите этой личности от кибербуллинга (оскорблений в Сети), мошенничества, политической и коммерческой цензуры и надзора (шпионажа). С появлением социальных сетей Facebook, Instagram, YouTube и других, позволяющих общаться людям из разных стран, встает вопрос репрезентации личности (и ее защиты) на английском языке, используемом в онлайн мире в качестве «лингва франка». [66, с. 27]
Тесно связана с личностной компетенцией следующая – сетевая компетенция (network literacy), поскольку наши цифровые «я» создаются именно с целью взаимодействия друг с другом в различных типах сетей. В связи с этим встает необходимость обучать учащихся эффективному использованию социальных, учебных и профессиональных сетей с целью получения информации, общения, сотрудничества, развития репутации и расширения влиятельности (зон влияния). [66, с. 29]
Подготовить учащихся к роли гражданина мира призвана, помимо указанных выше, призвана межкультурная компетенция (intercultural literacy). Сегодня по-прежнему остро стоит необходимость развивать межкультурную компетенцию, которая подразумевает умение интерпретировать информацию из различных культурных контекстов, а также эффективно осуществлять конструктивную коммуникацию с представителями других культур. Задача учителя здесь, в первую очередь, состоит в том, чтобы подготовить учащихся к межкультурной коммуникации таким образом, чтобы избежать возможных путаницы и недопонимания, которые в свою очередь могут привести к подкреплению имеющихся стереотипов и предубеждений. [66, с. 34-35]
Авторы данной классификации подчеркивают острую необходимость развития указанных компетенций в школе по двум основным причинам. Во-первых, на их взгляд, это обеспечит устойчивую связь между тем, что изучают в школе, и тем, что учащиеся могут практически использовать в своей жизни. Таким образом удастся избежать появления формализма у учащихся и повысить их интерес к обучению в целом. Во-вторых, развитие этих компетенций уже в школе поможет будущем уравнять возможности учащихся, происходящих из разных социальных слоев. Если пустить этот процесс на самотек, то те учащиеся, которые не имеют возможности развивать цифровые компетенции дома в силу разных причин, к окончанию школы неизбежно окажутся в менее выгодном положении, чем их более удачливые одноклассники. Таким образом имеющийся разрыв станет еще шире. Задача школьного образования - не допустить этого, сделать все возможное, чтобы дать всем учащимся равные возможности. [66, с. 40]
Итак, на основе изученной литературы, мы можем сделать вывод, что сегодня глобальное научное сообщество занимается активными исследованиями в области актуальных компетенций, развиваемых на базе цифровых и мультимедийных технологий. В числе таких компетенций зарубежные исследователи выделяют цифровую компетенцию.
В отечественной науке термин «цифровая компетенция» не распространен, предпочтительным на сегодняшний день является термин «информационно-коммуникативная компетенция». Однако в 2013 г. Фондом Развития Интернет и факультетом психологии МГУ имени М.В. Ломоносова при поддержке компании «Google» было проведено первое общероссийское научное исследование именно цифровой компетентности у подростков и их родителей.
В результате, авторами исследования Г.У. Солдатовой, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказовой и Е.Ю. Зотовой было дано определение понятие цифровой компетентности и описаны составляющие ее компетенции. Итак, по мнению данных авторов, цифровая компетентность – это «способность индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфокоммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (работа с контентом, коммуникация, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятельности» [43, с. 20].
В состав цифровой компетентности авторы включают следующие компетенции:
информационную и медиа- компетенции – как способность поиска, понимания и организации цифровой информации и ее критического осмысления, а также создания информационных объектов с помощью цифровых инструментов;
коммуникативную компетенцию – как способность осуществлять различные формы электронной коммуникации (чаты, блоги, электронная почта и пр.);
техническую компетенцию – как способность эффективно и безопасно пользоваться техническими и программными средствами для решения различных задач;
потребительскую компетенцию - как умение решать различные повседневные задачи (связанные с конкретными жизненными ситуациями) с помощью цифровых инструментов, в т.ч. Интернета. [43, с.21].
Нам импонирует подход, выбранный исследователями Г.У. Солдатовой, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказовой и Е.Ю. Зотовой, поскольку в их исследовании используется термин «цифровая компетентность», который имеет используется не только в отечественной науке, но и за рубежом. На этом основании данный исследовательский подход представляется более актуальным, так как способствует унификации терминологии.
Более того, термин «цифровая компетентность» является более простым для понимания, так как само слово «цифровой» («digital») является очень распространенным на сегодняшний день. Поэтому в данной работе мы будем опираться на терминологический аппарат исследования, проведенного Г.У. Солдатовой, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказовой и Е.Ю. Зотовой на базе факультета психологии МГУ им. Ломоносова. Результаты этого исследования, а также работа зарубежных исследователей Г. Дьюдени, М. Пегрума и Н. Хокли, посвященная развитию цифровых компетенций в курсе обучения английскому языку, дают нам основание использовать термин «цифровая компетентность на английском языке» в нашем исследовании.
На основе проанализированной литературы в области теории обучения ИЯ, мы пришли к выводу, что необходимо закладывать основы цифровой компетентности уже в средней школе, как ключевом этапе в процессе образования. Таким образом в своем исследовании мы поставили перед собой задачу уточнить структуру цифровой иноязычной компетентности с учетом возрастных особенностей учащихся 5-7-х классов средней школы и разработать эффективную методику ее развития.
Итак, под цифровой иноязычной компетентностью мы понимаем умение и готовность эффективно и безопасно использовать современные цифровые технологии на английском языке для решения широкого круга задач, от повседневных до профессиональных (учебных), с учетом норм межкультурной коммуникации.
На основании исследованных источников, мы предполагаем, что цифровая компетентность на английском языке включает 4 основных компонента:
цифровую лингвистическую компетенцию;
цифровую техническую компетенцию;
цифровую мультимедийную компетенцию;
телекоммуникационную компетенцию. ( См.Рис.1.2.)
Рис. 1.2 Цифровая компетентность на английском языке
На ранней ступени средней школы формирование личности ребенка (в т.ч. вторичной языковой личности) все еще продолжается. Поэтому формирование цифровой компетентности на английском языке не может быть завершено на этом этапе. Однако, основы данной компетентности могут быть заложены уже в 5-7-х классах и в дальнейшем развиваться на протяжении всей жизни человека, согласно концепции непрерывного обучения.
Итак, под цифровой лингвистической компетенцией мы понимаем, во-первых, владение специальной лексикой, необходимой для работы с компьютерными программами и сетью Интернет, во-вторых, владение особым регистром английского языка, используемого для общения в сети (netspeak или сетеяз).
Цифровая мультимедийная компетенция определяется умение ориентироваться в информационных потоках, оперативно получать, фильтровать, анализировать, понимать и генерировать информацию в различных форматах (аудио, видео, графическом, мультипликационном и др.) на английском языке.
Телекоммуникационная компетенция предполагает умение эффективно и безопасно использовать современные телекоммуникационные инструменты (электронную почту, социальные сети, мессенджеры, Skype) для осуществления дистанционного общения на английском языке.
Цифровая техническая компетенция включает в себя следующий комплекс характеристик обучаемых:
уверенное владение техническими устройствами, программным обеспечением и современными информационными технологиями для решения широкого круга задач;
осведомленность о специфике виртуальной онлайн-среды, цифровых (онлайн) рисках и способах защиты от них, а также готовность к ответственному поведению в сети Интернет и бережному обращению с техническими средствами.
Таким образом, в нашем исследования мы воспользуемся понятием цифровой компетентности на английском языке для достижения цели нашего исследования - разработки эффективной методики использования мультимедийных и цифровых технологий в процессе обучения английскому языку в 5-7-х классах средней школы.
1.3.2 Классификация мультимедийных и цифровых ресурсов и методические возможности их использования в обучении английскому языку
Центральными для нашего исследования являются понятия «мультимедийные технологии» и «цифровые технологии». Рассмотрим их подробнее.
Под мультимедийными технологиями отечественный исследователь Е.С. Полат понимает «совокупность компьютерных технологий, одновременно использующих несколько информационных сред: графику, текст, видео, анимацию, звуковые эффекты» [34, c. 316]. Иными словами, мультимедийность предполагает представление информации в различных формах одновременно (с помощью звука, графики, видео, анимации и т.п.). Стоит отметить, что сегодня Интернет выступает как качественно новое медиа, объединяя в себе все существующие (видео, текст, аудио, графику). По мнению Д. Кристала [64, с. 57], все эти элементы выступают как единый коммуникативный акт, и поэтому они должны рассматриваться в совокупности, а не отдельно друг от друга. Такое понимание природы сети Интернет и ее ресурсов привело к появлению термина «новые медиа» («New media»), к которым относятся онлайн-газеты, блоги, вики, социальные сети и т.п. [46]. Отличительной особенностью новых медиа является возможность интерактивного взаимодействия с ними.
Термин же «цифровые технологии» на сегодняшний день трактуется неоднозначно. Изначально, этот термин использовался для обозначения технологий, содержащих двоичный код. Однако в связи с широким распространением персональных компьютеров и мобильных устройств, слово «цифровой» перешло в широкое употребление, и стало синонимом слов «электронный» и «компьютерный». Это подтверждает онлайн-словарь Merriam Webster5, который определяет слово «цифровой» («digital») как электронный («electronic») и компьютеризированный («computerized»).
Термин «цифровые технологии» в рамках теории обучения языкам обозначает все виды технологий, связанные с использованием компьютеров и портативных электронных устройств (планшетов, смартфонов и пр.). К цифровым технологиям относятся электронные инструменты, устройства, системы и ресурсы, которые производят, хранят или обрабатывают информацию в различных форматах [74]. Таким образом, в современном мире цифровые технологии являются синонимом электронных.
Итак, в нашем исследовании, под мультимедийными и цифровыми технологиями мы понимаем широкий спектр инструментов и ресурсов, содержащих информацию, представленную в различных форматах, на базе компьютерных и мобильных технологий. При в термин «цифровые технологии» мы включаем понятия компьютерных, информационных, информационно-коммуникационных и телекоммуникационных технологий.
Сегодня, большинство исследователей (П.В. Сысоев, М.А. Бовтенко, А.В. Зубов и др.) признают, что мультимедийные и цифровые технологии обладают огромным дидактическим и методическим потенциалом. В рамках доминирующего на сегодняшний день компетентностного подхода к обучению, основной целью изучения иностранного языка является развитие коммуникативной компетентности и ее компонентов (в частности, информационно-коммуникативной/цифровой компетентности). Средством достижения этой цели служит развитие иноязычных навыков (грамматических, лексических, фонетических) и умений (чтения, письма, говорения, аудирования, общеучебных).
На основе материалов отечественных исследователей в области компьютерной лингводидактики А.В. Зубова, П.В. Сысоева и М.Н. Евстигнеева ([15, с. 14-15], [47, с. 45]), нами была составлена таблица с подробным изложением методических задач, решаемых благодаря использованию современных мультимедийных и цифровых технологий в обучении иностранным языкам. Данная таблица представлена в Приложении 8.
Итак, к цифровым и мультимедийным ресурсам, используемым сегодня в лингводидактике принято относить:
электронные словари, в т.ч. учебные (толковые, переводные, терминологические, справочные, иллюстрированные, интерактивные);
аутентичные материалы на изучаемом языке (в текстовом, графическом, видео, аудио, игровом форматах)
специальные учебные ресурсы для обучения ИЯ (электронные учебники и напечатанные задания, созданные с помощью компьютера, программы-оболочки; интерактивные УМ)
прикладные программы (MS Word, MS PowerPoint, веб-браузеры)
средства электронной синхронной (чаты, мессенджеры, видео-конференции) и асинхронной (электронная почта, форумы, учебные группы в соц. Сетях) коммуникации;
учебные Интернет-ресурсы (хотлист, мультимедиа скрэпбук, трежа хант, сабджект сэмпла, вебквест). [4, с. 5-7], [47,с. 42], [37, с. 208]
Данные технологии используются в обучении языку при различных формах организации деятельности обучаемых, таких как: аудиторная работа; внеаудиторная работа; дистанционное обучение и смешанное или комбинированное обучение, содержащее элементы аудиторного и дистанционного. [4, с. 5-7]
Стоит отметить, что смешанное обучение (blended learning) на сегодняшний день считается наиболее перспективной формой обучения иностранным языкам. При грамотном подходе, оно позволяет сочетать непосредственное общение с учителем и группой и применение цифровых технологий на аудиторных занятиях с целью организации самостоятельной работы и дополнительного общения с помощью электронных средств коммуникации. Однако в средней школе основными формами организации учебной деятельности с использованием мультимедийных и цифровых технологий будет аудиторная (прежде всего) и внеаудиторная работа. [31, с. 12-13]
По режиму доступа мультимедийные и цифровые ресурсы принято делить доступные на отдельном компьютере (офлайн-ресурсы), в локальной сети или в сети Интернет (онлайн-ресурсы). [4, с. 5-7]
Мультимедийные и цифровые и ресурсы в обучении ИЯ могут выполнять следующие функции:
обучающую (используются для презентации языкового материала);
тренирующую (используются для отработки навыков и развития коммуникативных умений);
контролирующую (используются для контроля сформированности навыков и умений);
комбинированную (сочетает в себе элементы указанных выше). [15, с. 12]
При планировании урока/фрагмента урока/серии уроков с использованием цифровых и мультимедийный технологий следует пользоваться общими закономерностями планирования урока, то есть организовывать работу в три этапа: дотекстовый (задание, предваряющие использование цифровых технологий); текстовый (использование ЦТ); послетекстовый (задания, выполняющиеся после завершения работы с ЦТ). Разумеется, такие задания должны органично встраиваться в ход как конкретного занятия, так и серии занятий (учебного курса).
При планировании занятия также крайне важно выявить изначальный уровень подготовки учащихся в области владения ПК, например, при помощи входного тестирования. Прежде чем использовать цифровые ресурсы в ходе урока иностранного языка, учащиеся должны обладать общими и учебными навыками пользования компьютером на определенном уровне (в зависимости ступени обучения). [31, с. 13]
Организационные формы работы на уроке ИЯ с применением ИКТ остаются прежними: индивидуальная, групповая и парная работа.
Основные требования, предъявляемые к обучающим мультимедийным и цифровым технологиям на современном этапе:
соответствие возрастным особенностям обучаемых;
соответствие подходу, методам и принципам обучения;
соответствие интересам и потребностям учащихся;
соответствие целям и задачам обучения;
посильность, ориентация на зону ближайшего развития;
направленность на развитие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. [31, с. 13]
Задача успешной интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения предъявляет высокие требования к оснащенности учебных аудиторий. Предполагается наличие 10–15 компьютерных рабочих мест для студентов и одного ПК преподавателя, подключенным к сети Интернет. Мультимедийное оснащение аудитории должно включать интерактивную доску, проектор, аудиосистему.
Особую специфику имеет интеграция мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения иностранному языку в средней школе. При планировании урока педагог обязательно должен учитывать санитарно-эпидемиологические требования для школ (СанПиН 2.4.2.2821-106). Данные требования описывают, в частности, временные ограничения по взаимодействию учащихся с компьютером. Так, работа с изображением на индивидуальном мониторе компьютера в 5-7-х классах может составлять не более 20 минут, а просмотр динамических изображений на интерактивных досках или экранах компьютера – не более 25 минут.
Таким образом, мультимедийные и цифровые технологии обладают значительным методическим потенциалом. Для раскрытия этого потенциала преподаватель, планируя урок английского языка с использованием мультимедийных и цифровых технологий в средней школе, должен быть осведомлен о специфике использования этих технологий в процессе обучения, а также учитывать требования, описанные наши выше.
1.3.4 Критические аспекты интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения иностранным языкам
На основе изученной литературы, мы можем сделать вывод о том, что сегодня практика внедрения мультимедийных и цифровых технологий идет впереди теории. Преподаватели все чаще прибегают к современным технологиям с целью интенсифицировать процесс обучения, однако такие попытки не всегда проходят успешно.
В последние годы методисты, лингводидакты и преподаватели-практики выделяют следующие проблемные аспекты интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения иностранным языкам. Во-первых, бессистемность в содержании и нестыковка этого содержания с основными материалами курса, во-вторых, отсутствие критериев оценки полезности применения данных технологий в различных возрастных группах и критериев оценки учебных программ, в-третьих, отсутствие у преподавателей необходимой квалификации, которая позволила бы эффективно использовать компьютеры на уроках, и должной системы их подготовки в ВУЗах. [37, с. 231], [31, с. 122]
По мнению отечественного исследователя, в области компьютерной лингводидактики Р.К. Потаповой, указанные проблемы действительно распространены в практике преподавания иностранных языков, однако, отражают скорее устаревший подход к использованию ИКТ в обучении иностранным языкам. Например, сегодня нет недостатка в компьютерных программах открытого типа, которые дают пользователю возможность самостоятельно наполнять их содержанием (Hot Potatoes), а значит, неправомерно говорить о невозможности встраивания таких программ в курс обучения. Актуальной в наши дни постепенно становится проблема отбора содержания для наполнения таких программ-оболочек. [37, с. 232]
Более того, как уже было отмечено в п.1.1, фокус постепенно смещается от использования специализированных программ, направленных на автоматизацию языковых навыков и контроль их сформированности, к полномасштабной интеграции в процесс обучения различных технологий, не созданных специально для образовательных целей. Это подразумевает использование в учебных целях прикладных программ (MS Word, PowerPoint и др.), возможностей сети Интернет и телекоммуникационных технологий.
Эта тенденция приводит к возникновению новых проблем. Во-первых, недостаточной степени развитости ИКТ-компетенции у преподавателей. Во-вторых, проблемы технического характера, в частности недостаточная оснащенность кабинетов. В-третьих, проблема так называемых цифровых рисков использования цифровых технологий в образовании в целом и в языковом образовании в частности.
По мнению Р.К. Потаповой, первая проблема стоит особенно остро [37, с. 232]. Преподавателям зачастую не хватает квалификации, чтобы использовать компьютерные технологии в их полном потенциале. В соответствии с классификацией предложенной американским исследователем М. Пренски, рассмотренной нами в п. 1.2.2, современные педагоги принадлежат к доцифровому поколению (digital immigrants) [20, с. 3]. В силу этого, они зачастую чувствуют себя менее уверенно при использовании технологий, чем их ученики. Так, в силу недостатка опыта и трудоемкости процесса, некоторые учителя-практики избегают использования цифровых технологий на своих уроках.
Таким образом, остро встает проблема развития у преподавателей иностранного языка ИКТ-компетенции, которую исследователи П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев определяют, как способность «применять весь арсенал ИКТ в процессе обучения аспектам иностранного языка и видам речевой деятельности». [37, с. 232], [31, с. 124], [49]
Формирование данной компетенции у преподавателей должно стать одним из приоритетов подготовки будущих учителей и повышения квалификации практикующих преподавателей, поскольку в противном случае система обучения будет не в состоянии отреагировать на актуальные нужды учащихся, а значит будет неэффективной и неинтересной.
Технические проблемы внедрения мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения ИЯ выражаются, во-первых, возможных сбоях при использовании программ, во-вторых, в недостаточной технической оснащенности классов. Разумеется, преподаватель не может повлиять на степень оснащенности кабинетов, однако он может прибегнуть к поиску иных стратегий интеграции мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения. Одной из них является так называемая BYOD (Bring Your Own Device). Она заключается в том, что учащиеся приносят на занятие собственные электронные устройства (ноутбуки, планшеты, смартфоны) в случае, если аудитория недостаточно оснащена технически.
Также, преподавателю следует помнить, что, при работе с компьютерными ресурсами, всегда существует вероятность разного рода технических сбоев. Это может быть неожиданный отказ компьютера от работы (в силу поломки, необходимости обновления программного обеспечения, отсутствия пароля и т.д.), отказ отдельных элементов компьютера (например, аудиоколонок), потеря доступа к удаленным ресурсам сети Интернет (например, видео с сервиса YouTube может быть неожиданно удалено или заблокировано). По мнению американского исследователя Тома Тибо (Thom Thibeault), единственный эффективный выход из такого рода ситуаций - это «план Б» (Материалы семинара «Designing and Implementing On-Line Courses in Russia», 19-21 февраля, 2016, Университет ИТМО). Иными словами, преподаватель должен всегда прорабатывать альтернативную стратегию хода урока на случай, если произойдет технический сбой.
Еще одним критическим аспектом внедрения мультимедийных и цифровых технологий в процесс обучения являются так называемые цифровые или онлайн-риски (digital risks). Этим термином исследователи Г. Дьюдени, М. Пегрум и Н. Хокли обозначают категорию потенциальных рисков, которые связаны с использованием цифровых технологий на уроке иностранного языка. Сюда могут относиться проблемы соблюдения авторских прав, уместности содержания, приватности, возрастного ценза при использовании определенных ресурсов и другие. Некоторые авторы (C. Ливингстон, Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова) отдельно выделяют онлайн-риски для описания угроз, с которыми учащиеся могут столкнуться в сети Интернет. Отечественные исследователи Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова подразделяют онлайн риски на четыре категории:
контекстные: относящиеся к материалам, с которыми может столкнуться пользователь в сети Интернет (тексты, картинки, аудио- и видеофайлы, ссылок на различные ресурсы), содержащим противозаконную, неэтичную и вредоносную информацию;
коммуникационные: возникают в процессе общения и межличностного взаимодействия пользователей в Сети (например, кибербуллинг).
технические: угрозы повреждения программного обеспечения компьютера, хранящейся на нем информации, нарушения ее конфиденциальности или хищения персональной информации посредством вредоносных программ;
потребительские: возникают в результате злоупотребления в интернете правами потребителя. Отметим, что данная группа рисков выходит за границы нашего исследования. [43, с. 94-95]
При этом исследователи отмечают, что наиболее часто подростки сталкиваются с контентными (52 %) и техническими (48 %) рисками. Подробный перечень онлайн-рисков представлен в Приложении 9. [43, с. 94-95]
При использовании цифровых инструментов на уроке английского языка в средней школе, на наш взгляд, определенный риск представляет также поведение учащихся. Получив доступ к компьютеру, учащиеся могут отвлечься на сторонние действия в сети Интернет, вместо того, чтобы выполнять учебные действия. Поэтому учитель должен иметь возможность осуществлять контроль за деятельностью учащихся, а также тщательно отбирать материалы и, при необходимости, ограничивать функционал веб-браузера таким образом, чтобы не допустить контакт учащихся с неуместными материалами. Подробнее пути борьбы с цифровыми рисками мы рассмотрели во второй главе нашей работы (п. 2.1.1).
Во второй главе нашего исследования нами предложена методика использования мультимедийных и цифровых технологий в обучении английскому языку, построенная на теоретических основах, представленных в данной главе.
|
