5.5.3. Эмоциональная гибкость личности - Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования,


НазваниеКнига рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования,
страница9/36
ТипКнига
rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Книга
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   36

5.5.3. Эмоциональная гибкость личности

Третьей интегральной характеристикой конкурентоспо­собной личности является гибкость.

Гибкость — это, по нашему мнению, разнообразие и адекватность, проявляемые как во внешних (двигатель­ных) формах активности, так и во внутренних (психиче­ских). Гибкость — интегральная характеристика личности, представляющая собой гармоничное сочетание трех взаи­мосвязанных и взаимообусловливающих друг друга лич­ностных качеств: эмоциональной, поведенческой, интел­лектуальной гибкости.

Противоположные характеристики относятся к ригид­ности, охватывающей также когнитивную, эмоциональ­ную и поведенческую сферы личности.

Ригидность в когнитивной сфере (интеллектуальная ригидность) отражает нарушение способности прини­мать чужую внешнюю оценку, что приводит к трудностям осознания собственных психологических проблем, актуа­льного состояния, мотивов и потребностей.

Ригидность в эмоциональной сфере (эмоциональная ригидность) снижает возможность гибкого отреагирова-ния эмоций и приводит к проявлению неадекватных фик­сированных эмоциональных реакций, которые обуслов­ливают психологические механизмы формирования синд­рома «эмоционального выгорания».

Ригидность в поведенческой сфере (поведенческая ри­гидность) приводит к функционированию достаточно ограниченного числа стереотипов поведения, к неадекват­ному применению имеющегося арсенала поведенческих стратегий и отказу от расширения их числа за счет новых.

Развитие конкурентоспособной личности — это разви­тие рефлексивной личности, способной организовывать, планировать свою деятельность и поведение в динамиче­ских ситуациях, обладающей новым стилем мышления, нетрадиционными подходами к решению проблем, адек­ватным реагированием в нестандартных ситуациях.

Вот почему проблема гибкости, прежде всего эмоцио­нальной гибкости, является одной из наиболее важных в развитии конкурентоспособной личности.

Проблема эмоциональной гибкости и устойчивости в психологии представлена в рамках различных теорий лично­сти (Г Айзенк, Р. Кеттелл, Ф. Олпорт, У. Шелдон и др.), «тео­рии мотивации достижения» (Д. Макклелланд и Дж. Аткин-сон), получившей в последние годы развитие в исследовани­ях X. Хекхаузена, теории гомеостаза (У. Кеннон) и стресса (Г. Селье), теории адаптационно-трофического значениясимпатической нервной системы (Л. А. Орбели), теории темперамента и свойств нервной системы (Т. Рибо, И. П. Павлов, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, В. С. Мер­лин, Я. Стреляу и др.), теории надежности деятельности (М. И. Бобнева, Ф. Д. Горбов, Б. Ф. Ломов, В. А. Плахтиенко и др,). В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность (Б. А. Вяткин, 1981; Ф. 3. Меер-сон, 1981; М. П. Мирошников, 1971; Г. Селье, 1982; В. В. Суворова, 1975; К. В. Судаков, 1981; Дж. С. Эверли, Р. Розенфельд, 1985, и др.).

В содержание термина «эмоциональный стресс» обыч­но включены первичные эмоциональные реакции, возни­кающие при критических психических воздействиях, или эмоционально-психические симптомы, порожденные те­лесными изменениями (Л. А. Китаев-Смык, 1983. — С. 21). Обзор этих публикаций, а также анализ данных, представ­ленных в них, свидетельствует о фундаментальной их об­щности. Основной смысл результатов исследований за­ключается в том, что при среднем уровне эмоционального стресса достижения человека в деятельности относительно высоки, а при эмоциональном стрессе низкого и высокого уровня они могут быть хуже результатов, полученных в обычных условиях.

Известно, что ведущим фактором эмоционального стресса являются эмоции общения. На наш взгляд, целе­сообразно выделять стресс в области коммуникаций в от­дельную категорию эмоциональных реакций, обозначае­мых общим понятием фрустрация.

Фрустрация в психологии рассматривается как один из видов психических состояний, выражающийся в характер­ных особенностях переживаний и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми (или субъективно так понима­емыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи (Н. Д. Левитов, 1967; Я. Рейковский, 1979). По мнению ряда авторов (В. С. Мерлин 1986; Н. И. Наенко 1976; П. Б. Зильберман 1970, и др.), фрустра­ция выступает в качестве деструктивного фактора, снижаю­щего продуктивность деятельности.

В то же время человек порой преодолевает значитель­ные трудности, не впадая в состояние фрустрации. Упоря­доченное и организованное поведение, адекватность реа­гирования в сложных ситуациях разрабатываются преимущественно как проблема фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчивости). Под фрустрационной то­лерантностью понимается способность человека противо­стоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации (Н. Д. Левитов, 1967). В осно­ве ее лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации — с другой.

Мы будем рассматривать эмоциональную устойчивость как свойство психики, благодаря которому человек способен успешно осуществлять необходимую деятельность в слож­ных эмоциональных условиях, в условиях, вызывающих пе­реживания отрицательных эмоций.

Социализация отрицательных эмоций (страдание, гнев, презрение, страх, стыд) заключается в развитии у старшеклассников способности переживать страдания, сдерживать гнев, справляться со страхом, развиваться в сильную, менее уязвимую личность.

Кроме контроля над отрицательными эмоциями, кон­курентоспособной личности необходимо уметь создавать у себя оптимальное эмоциональное состояние. Известно, что при хорошем настроении работоспособность значите­льно увеличивается.

Мы выделяем три положительные эмоции (радость, ин­терес, удивление), социализация которых, по нашему мне­нию, создает подлинное богатство эмоциональных пережи­ваний, необходимых для развития личности старшеклассни­ка (МитинаЛ. М., 1994).

Уверенность и личная значимость, которые проявля­ются в радости, делают его способным справляться с труд­ностями и наслаждаться жизнью, оказывают стимулирую­щее влияние на познавательные процессы. Ученик приоб­ретает способность более верно оценивать мир. Это облег­чает взаимодействие и усиливает его отзывчивость. Пов­торяющаяся радость способствует устойчивости к фруст­рации и достижению трудных целей. Радость придает уве­ренность и мужество, успокаивает, снимает напряжение и чрезмерное возбуждение.

С аффектом радости связан юмор в его лучшем виде. Однако, если он направлен в адрес других людей, он может быть связан с гневом, презрением (как при насмешке) и приводить к возникновению агрессии или депрессии. По­нимание юмора является функцией как аффекта, так и интеллекта и приобретается в течение всей жизни, будучи связан с творчеством, интуицией, остроумием нетривиа­льных решений учебных задач.

По теории В. Шутца (Schutz W., 1967), препятствия к самореализации могут мешать появлению радости. На­пример, некоторые особенности социальной жизни чело­века могут быть одним из самых распространенных пре­пятствий для самореализации и возникновения радости. Иногда правила и инструкции подавляют творческую ак­тивность, устанавливают всепроникающий контроль и предписывают заурядность и посредственность. Такими же препятствиями бывают безличные и слишком строго иерархизированные отношения между людьми; догма­тизм в воспитании детей (они затрудняют человеку позна­ние самого себя, любовь и доверие к себе, что мешает ис­пытывать радость). Не вызывает радости приоритет мате­риального успеха и карьеры как общественных ценностей. Телесные изъяны могут помешать самореализации и воз­никновению радости.

Репрессивная система с антигуманными правилами и законами значительно ограничивает самореализацию и радость. Ребенок может бояться быть открытым и искрен­ним и выражать свои эмоции, даже если они вполне есте­ственны. Он может опасаться проявить несоответствую­щие чувства в неподходящий момент. Ряд эксперимента­торов указывает на то, что внешнее выражение эмоции не только играет роль в социальной коммуникации, но и вы­полняет некоторые адаптивные функции. Выражение эмоции реверсивно связано с физиологическим возбужде­нием. Один из возможных выводов из этого факта — то, что хроническое подавление внешнего выражения эмо­ций ведет к повышению физиологического возбуждения, а затем и к психосоматическим расстройствам.

Обучение контролю над отрицательными эмоциями и «отучение» от чрезмерно ограничивающих запретов, сво­бодное проявление положительных эмоций, поддержание физического и психического здоровья, стремление к твор­ческой самореализации могут подготовить человека к пе­реживаниям радости в жизни.

А. С. Макаренко единственно приемлемой для педаго­га считал позицию счастливого человека. Он писал: «Не­льзя быть несчастным. Наша этика требует от нас... чтобы мы были прекрасными работниками, чтобы мы были

творцами нашей жизни, героями, но она требует, чтобы мы были счастливыми людьми. И счастливым человеком нельзя быть по случаю — выиграть, как в рулетку, — счаст­ливым человеком нужно уметь быть... Несчастье может быть только продуктом плохой нравственности, то есть неумения, неточности, отсутствия уважения к себе и дру­гим» (1946. - С. 157).

Интерес — наиболее часто переживаемая положитель­ная эмоция, которая мотивирует обучение, развитие на­выков и умений и творческие стремления. Ряд авторов считает, что интерес — понятие более широкое (см., на­пример: Додонов, 1987), включающее в свою структуру явно выраженный эмоциональный компонент.

Интерес — это чувство захваченное, зачарованности, любопытства. У ребенка, испытывающего эмоции интереса, появляется желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем включения новой информации и подойти по-новому к лицу или объекту, возбудившему ин­терес. При интенсивном интересе ученик чувствует себя воодушевленным и оживленным. Именно это оживление обеспечивает связь интереса с познавательной и двигате­льной активностью.

Интерес играет существенную роль в развитии интеллек­та, усвоении знаний и навыков. Отношения между интере­сом и развитием познавательных функций было ясно описа­но С. Томкинсом (Tomkins, 1962): «Без интереса развитие мышления и концептуального аппарата было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения между интересом и функция­ми мышления и памяти так обширны, что отсутствие аффек­тивной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта в не меньшей мере, чем разрушение ткани мозга. Чтобы думать, нужно переживать, быть возбужденным, по­стоянно получать подкрепление. Нет ни одного навыка, ко­торым можно было бы овладеть без устойчивого интереса» (С. 343). Ключевыми детерминантами интереса являются новизна и изменение. Источниками изменений и новизны могут быть другой человек, окружающая среда, воображе­ние, память, мышление. Феноменология интереса характе­ризуется также относительно высокой степенью удовольст­вия, степенью импульсивности и напряжения. Эмоция ра­дости часто сопровождает интерес.

Удивление — это не эмоция в полном смысле этого сло­ва, поскольку всегда — мимолетное состояние; появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, воз­никающему из-за какого-нибудь внезапного события.

Функция удивления состоит в подготовке человека к успешным действиям с новым или внезапным событием или рядом событий. Удивление выполняет роль вывода нервной системы из того состояния, в котором она в дан­ный момент находится, и приспособления ее к внезапным изменениям в окружении. Для человека важно быть гото­вым иметь дело с неожиданностями. С. Томкинс (1962) удачно назвал удивление «эмоцией, очищающей каналы». Удивление очищает нервные пути для новой активности, отличающейся от предыдущей. В. Чарлъзвортс (Charles-worth, 1969) демонстрирует важную роль удивления в ког­нитивном развитии. Ему она видится в побуждении, «освещении» и подкреплении тех ответов, которые спо­собствуют изменениям в когнитивных структурах. Он применяет к удивлению некоторые из характеристик, ко­торые относятся в равной степени к интересу.

Наибольшей эффективности процесс общения и учеб­но-воспитательный процесс в целом достигают тогда, ког­да ученики переживают все три эмоциональных состояния (радость, интерес и удивление) одновременно, комплекс­но. И здесь все зависит от творчества и фантазии учителя. Свободное проявление положительных эмоций с по­мощью приемов вербального и невербального поведения улучшает взаимоотношения, делает их более естественны­ми, экспрессивными.

В психологии экспрессия имеет два значения: в первом, более узком, речь идет о выражении чувств человека (о пе­редаче его эмоциональных состояний, переживаний; во втором, более широком, — о выразительности поведения (черт характера, отношения к людям, стиля жизни и т. п.). Мы будем говорить об эмоциональной экспрессивности, когда выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, в мимике, в речи, ее интонациях, позволяет пере­дать не только особенности характера человека, но и его об­раз мыслей, его отношение к различным социальным ценно­стям (нравственным, гражданским, художественным), его отношение к людям и, конечно, владеющие им переживания. Ученики могут состояние учителя отвергнуть, а могут принять и одобрить, и тогда в процесс восприятия эксп­рессии включается механизм эмпатии как сопережива­ние другому человеку и переживание сочувствия. Экспрессия действует и заражающим образом. В процесс пони­мания включается механизм сопереживания, в значитель­ной мере основанный на невольном подражании, в резуль­тате чего и возникает не простое понимание, а особое, эмо­циональное понимание происходящего. Яркой, убедитель­ной, эмоционально насыщенной экспрессией учитель «за­ражает» ученика, включает его (через сопереживание) в об­щий процесс развития. На такое поведение учителя ученик отвечает своим сопереживающим пониманием.

Такое сопереживающее понимание существенно, однако, не только для связи учителя с учеником, но и для связи ученика с учеником, так как именно это и может привести — и нередко приводит — к переживанию всего класса.

«Во все времена, — пишет Р. Берне, — подлинные педа­гоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако, если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образова­тельном процессе» (1986. — С. 28).

Подход Р. Бернса к условиям личностного развития в школьном окружении делает его последователем К. Роджер­са (1983), метод которого направлен на формирование у че­ловека чувства психологической защищенности и безопас­ности. В соответствии с этим подходом обязательным усло­вием обучения становится изначальное одобрение личности ученика в обстановке эмпатии — стремление педагога по­нять волнующие детей трудности и проблемы, что и побуж­дает его проявлять к ним теплоту и участие. В результате про­исходит взаимная идентификация учителя и ученика.

По мнению К. Роджерса, создание такой межличност­ной атмосферы устраняет преграды на пути подлинно про­дуктивного учения. В результате безусловно позитивного отношения со стороны педагога и активного эмоциональ­ного проявления этого отношения (экспрессии) происхо­дит повышение самооценки ребенка, подростка, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности. Убежденность каждой личности в собственной ценности для значимого другого дает ей возможность все более полной самореализации. Такой подход ориентирует педагогическую мысль на решение задачи, важность кото­рой если и осознавалась, то лишь интуитивно. Речь идет об активной профилактике стрессовых психических состоя­ний ребенка в процессе обучения.

У ребенка свои тихие печали, заботы и разочарования, свой одинокий мир. Ребенок меньше знает, меньше испы­тал, а значит, он сильнее чувствует, ибо впечатлителен, не­закален, еще не опытен в страданиях. Мир холоден, жес­ток, беспощаден, мстителен, полон печальных неожидан­ностей, непонятен, заставляет страдать.

Мы выделяем пять отрицательных эмоций, с которыми ребенок чаще всего сталкивается в учебном процессе, и про­филактике которых учитель должен уделять особое внима­ние: страдание, гнев, презрение, страх, стыд (Митина, 1994).

Страдание — наиболее распространенная отрицатель­ная эмоция; она обычно доминирует при горе и депрессии. Испытывая ее, ребенок падает духом, чувствует одиноче­ство, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе.

Когда учителя выражают свое негативное отношение к страданию ребенка или наказывают его, не обращая внима­ния на причину, вызвавшую страдание, оно усугубляется. Переплетение множества страданий, при котором нет выхо­да и нет возможности выразить страдание или вызванный страданием гнев без того, чтобы не навлечь на себя еще боль­шее наказание, приводит, в конце концов, к притворству, изоляционизму, низкой сопротивляемости фрустрации, сла­бо выраженной индивидуальности, чрезмерному избеганию страдания, апатии и усталости. С. Томкинс (Tomkins, 1963) отмечает: «В конечном счете, такая социализация страдания способна привести к полному смирению перед судьбой из-за неуверенности в том, что, когда человеку необходима по­мощь, его крик о помощи будет услышан, а если и будет услышан, то останется без ответа» (С. 99).

Учителя, применяющие поощряющий тип поведения, пытаются успокоить страдающего ребенка и предприни­мают активные попытки уменьшить воздействие стиму­лов, вызывающих страдание. При этом они воздействуют на причины страдания (если они ограничиваются только ласковыми словами и сочувствием, ребенок, когда вырас­тет, будет обладать ярко выраженным инфантилизмом). Если же учителя, кроме сочувствия и сострадания, актив­но борются с отрицательными раздражителями, возмож­ности ребенка выражать страдание, бороться с ним и по­беждать его будут намного более широкими. Он будет бо­льше доверять другим людям, с большей вероятностью будет честным, готовым прийти на помощь. Он будет более смелым и устойчивым к фрустрациям, будет благополучно переживать страдания, сопровождающие любовь и ра­дость, и у него будет гораздо более оптимистическое отно­шение к самому себе и жизни в целом.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   36

Похожие:

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconМетодическое пособие для слушателей курсов профессиональной переподготовки...
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconМерчандайзинг
Предназначается для студентов высших учебных заведений, для слушателей различных курсов повышения квалификации и переподготовки кадров,...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconУчебное пособие для учащихся 8-9 классов всех типов школ Кемеровской области
Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconПрограмма повышения квалификации специалистов Тема: «Сетевые педагогические...
Программа предназначена для обучения различных категорий работников образования (педагогов, администраторов, школьных психологов,...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconПлан курсовых мероприятий по повышению квалификации и профессиональной...
В рамках реализации персонифицированной модели повышения квалификации работников образования повышение квалификации работника осуществляется...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconУчебное пособие предназначено для студентов вузов, уча­щихся техникумов,...
Учебное пособие предназначено для студентов вузов, уча­щихся техникумов, для педагогов и психологов в системе выс­шего и среднего...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconКнига предназначена для социальных работников, социальных педагогов,...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconМенеджмент спортивной школы (нормативно-правовой аспект)
Учебно-методическое пособие предназначено для слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководящих...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconРФ, студентов учреждений спо и впо педагогического профиля, слушателей...
Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconРФ, студентов учреждений спо и впо педагогического профиля, слушателей...
Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconМетодическое пособие Новосибирск 2003
Диагностика творческого развития личности: Методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации работников образования...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconПояснительная записка 4 раздел I. Формат заданий и технологии оценивания...
В пособии представлены материалы для подготовки экспертов огэ по французскому языку. Материалы предназначены для слушателей институтов...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconТехническое задание на размещение заказа
Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconТехническое задание на размещение заказа
Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconАкадемия Кафедра «Общественное здоровье и здравоохранение»
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов старших курсов медицинских вузов, слушателей факультета последипломного образования,...

Книга рассчитана на практических психологов, профконсультантов, педагогов школ и вузов, слушателей курсов переподготовки и по­вышения квалификации работников образования, iconКнига рассчитана на руководителей, специалистов хозяйств всех форм...
Гну всероссийский научно-исследовательский институт зерновых культур имени И. Г. Калиненко


Руководство, инструкция по применению




При копировании материала укажите ссылку © 2018
контакты
rykovodstvo.ru
Поиск