Областное государственное автономное образовательное
учреждение среднего профессионального образования
«Борисовский агромеханический техникум»
Доклад
«Современные
требования к практическим занятиям»
![c:\documents and settings\admin\local settings\temporary internet files\content.ie5\vlg6iy8r\mp900439532[1].jpg](45989_html_m775f6dfd.jpg)
Крячко Л.П.
преподаватель информатики и ИКТ
Сущность понятия «лабораторно-практическая работа»
В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися широкое применение находит метод лабораторно-практических работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На большую роль лабораторно-практических работ в познании указывали многие выдающиеся ученые. «Химии, – подчеркивал М.В. Ломоносов, – никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.
С точки зрения Л.Г. Семушиной и Н.Г. Ярошенко: лабораторное занятие – это форма организации обучения, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ [1].
Основные дидактические цели лабораторных работ:
экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений, проверка формул;
ознакомление с методикой проведения экспериментов, исследований.
В ходе работы студенты вырабатывают умения:
наблюдать;
сравнивать;
сопоставлять;
анализировать;
делать выводы и обобщения;
самостоятельно вести исследования;
пользоваться различными приемами измерений;
оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков.
В соответствии с дидактическими целями определяется содержание лабораторных работ [2].
Практическое занятие – это форма организации учебного процесса, предполагающая выполнение студентами практических работ под руководством преподавателя.
Дидактическая цель практических работ – формирование у студентов профессиональных навыков, умений пользоваться производственными приборами, работать с нормативными документами и инструктивными материалами, справочниками, составлять техническую документацию, заполнять протоколы, решать разного рода задачи, определять характеристики веществ, объектов, явлений. Для подготовки студентов к предстоящей трудовой деятельности важно развить у них аналитические, проектировочные, конструктивные умения, характер заданий на занятиях должен быть таким, чтобы студенты были поставлены перед необходимостью анализировать процессы, состояния, явления, намечать конкретные пути решения производственных задач.
А вот В. И. Суркин и В. Ф. Бессараб понимают лабораторно-практическое занятие, как «обязательный элемент практической подготовки по избранной профессии, который способствует связи теории и практики в обучении. Основной элемент лабораторно-практических занятий (ЛПЗ) – самостоятельное выполнение учащимися опытов, измерений и наблюдений по заданию и под контролем преподавателя».
Н. А. Морева считает, что «основное назначение практических занятий – преобразование знаний в умения и навыки, овладение способами деятельности и на этой основе подготовка студентов к будущей профессии. Содержанием практических занятий могут стать задачи аналитического характера, либо эти занятия можно проводить по принципу минизаданий, где предложенные студентам задания могут быть ориентированы:
на уровень узнавания, например, на выбор из нескольких понятий нужного;
на уровень репродукции, т. е. воспроизведение полученных знаний, умений, навыков;
на вариантно -воспроизводящий уровень (операционный) т.е. осуществление простейших операций по готовым образцам;
на аналитико-синтетический уровень, т.е. на умение обобщать, дифференцировать знания, умения и навыки, связывать старое с новым;
на творческий уровень, т. е. на способность переносить имеющиеся знания и умения в новую ситуацию, решать неординарные задачи [2].
Таким образом, лабораторно-практическая работа – это такой метод обучения, при котором студенты под руководством преподавателя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.
Проведение лабораторно-практических работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы:
1) постановку темы занятий и определение задач лабораторно-практической работы;
2) определение порядка лабораторно-практической работы или отдельных ее этапов;
3) непосредственное выполнение лабораторно-практической работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности;
4) подведение итогов лабораторно-практической работы и формулирование основных выводов [1].
Изложенное показывает, что лабораторно-практические работы как метод обучения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле высоко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у студентов глубокий интерес к окружающему миру, стремление осмыслить, изучить, применить добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли. Лабораторно-практические работы способствуют ознакомлению студентов с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создавая предпосылки для технического обучения [3].
Классификация лабораторно - практических работ.
Лабораторные работы можно классифицировать по разным признакам: по содержанию учебного материала, формам организации, виду руководств, времени и месту выполнения, дидактическим целям и задачам, виду деятельности учащихся и учителя и др. Рассмотрим некоторые из них подробно.
По содержанию учебного материала лабораторные работы разделяют на следующие группы:
наблюдение физических явлений и процессов;
измерение физических величин;
измерение физических констант и физических характеристик веществ и процессов;
изучение зависимостей между физическими величинами;
изучение физических законов;
изучение характеристик приборов и технических устройств;
сборка простых моделей технических устройств:
качественные (наблюдение физических явлений и процессов);
количественные (наблюдения, измерения и опыты).
Между различными видами таких работ практически нет резкой границы.
По формам организации лабораторные работы разделяют на фронтальные и физические практикумы.
Физический практикум является более высокой ступенью самостоятельного эксперимента учащихся, чем фронтальные лабораторные работы. Однако его выполнение базируется на первоначальных знаниях и умениях студентов, полученных при выполнении фронтальных лабораторных работ.
По виду руководств лабораторные работы разделяют на:
работы, выполняемые при устном руководстве преподавателя;
работы, выполняемые по письменным инструкциям.
Оба вида руководств имеют достоинства и недостатки, поэтому его выбор определяется сложностью работы, дидактической целью и подготовленностью учащихся. Устное руководство осуществляют обычно в начальном периоде выполнения фронтальных лабораторных работ, когда у студентов нет еще необходимых экспериментальных знаний и умений. Устное руководство позволяет оперативно руководить всеми действиями студентов, при этом степень подробности инструктажа зависит от сложности выполняемых операций, применяемого оборудования и наличия у студентов экспериментальных умений. По мере развития последних, устное руководство заменяется выполнением работ по письменным инструкциям.
Письменные инструкции помогают студентам работать самостоятельно в индивидуальном темпе, а преподавателю – полнее осуществлять контроль за ходом выполнения работы, своевременно выявлять трудности и ошибки учащихся и оказывать им необходимую помощь в работе [4].
Полная письменная инструкция обычно содержит:
номер и название работы;
цель работы;
перечень оборудования;
содержание работы;
метод и порядок выполнения работы;
рисунки и схемы установок;
таблицы для записи результатов измерений и вычислений;
способы расчета погрешностей измерений;
контрольные вопросы.
Контрольные вопросы обращают внимание студентов на существенные стороны изучаемого явления и заставляют осмысливать свои действия и полученные результаты. В некоторых инструкциях системой вопросов задается программа выполнения работы.
По мере развития у студентов экспериментальных умений и навыков детализации инструкций уменьшается и им предоставляется большая самостоятельность при выполнении работ [1].
По времени выполнения лабораторные работы разделяют на:
кратковременные (от 5 до 15 минут);
одночасовые (один урок);
двухчасовые (два урока).
Кратковременные и одночасовые работы тесно связаны друг с другом. Многие кратковременные работы представляют собой элементы одночасовых лабораторных работ. С другой стороны, многие одночасовые работы можно рассматривать как сумму кратковременных работ, следующих друг за другом в определенной последовательности и объединенных общей дидактической задачей [5].
Кратковременные работы служат, главным образом, для формирования у студентов начальных представлений о физических явлениях, понятиях и закономерностях, развития у них экспериментальных умений, в том числе умений наблюдать физические явления, выполнять простые измерения и опыты, обращаться с приборами и материалами, анализировать полученные результаты, делать обобщения и выводы. По своему содержанию кратковременные работы, как и одночасовые, представляют собой различные наблюдения, измерения и опыты. Все их по содержанию можно разделить на те же группы, что и одночасовые.
Кратковременные работы в отличие от одночасовых, имеют свои характерные особенности. Они охватывают все темы курса изучаемой дисциплины и более тесно связаны с изучаемым на уроках учебным материалом. Количество таких работ по каждой теме определяется степенью значимости того или иного понятия, закономерности или практического умения [6].
Кратковременные работы соответствуют познавательным возможностям учащихся, усложняются постепенно, что способствует поэтапному формированию системы знаний и умений учащихся. Они способствуют также развитию мышления учащихся, так как побуждают их к выполнению умственных операций (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и др.) и создают условия для самоконтроля. Активизация мыслительной деятельности учащихся достигается путем постановки соответствующих вопросов в ходе выполнения работ [7].
Кратковременные лабораторные работы выполняют фронтально во всех классах при устном или письменном руководстве с использованием небольшого количества учебных приборов, что обеспечивает их быструю выдачу и уборку, а учащиеся при этом делают лишь краткие записи [8].
По месту выполнения лабораторные работы разделяют на:
Первые выполняют в аудитории по расписанию или во внеурочное время – они обязательны для всех учащихся, а вторые – вне аудитории (например, дома) во внеурочное время всеми или отдельными звеньями студентов без непосредственного контроля педагога [9].
По дидактическим целям и задачам лабораторные работы можно разделить на следующие группы:
изучение нового учебного материала (приобретение новых знаний);
повторение, обобщение, систематизация ранее изученного учебного материала;
формирование экспериментальных знаний и умений учащихся и их применение;
проверка экспериментальных знаний и умений учащихся;
комбинированные работы, имеющие несколько дидактических целей [10].
Практически все лабораторные работы по этой классификации являются в какой-то степени комбинированными, так как все они тесно взаимосвязаны: при их выполнении наряду с изучением нового материала происходит частичное повторение ранее изученного, формирование экспериментальных знаний и умений учащихся и их контроль преподавателем [11].
По характеру познавательной деятельности учащихся и степени их самостоятельности лабораторные работы можно разделить на:
репродуктивные;
иллюстративные;
частично-поисковые;
исследовательские [12].
Названия этих групп работ даны в соответствии с названиями следующих методических приемов их выполнения:
репродуктивный прием;
иллюстративный прием;
частично поисковый (эвристический) прием;
исследовательский прием [13].
Методика проведения лабораторных работ.
На данный момент традиционная педагогика предлагает несколько способов организации занятий по отработке навыков и один из них – лабораторные занятия, на которых, как правило, ученики развивают свою учебную и познавательную деятельность в специально созданных для этого условиях [14].
Процесс приобретения навыков в рамках образовательного процесса осуществляется по следующей схеме, которая представлена на рисунке 1:
Практическое занятие
Практическая деятельность (учащихся)
Оценка практической деятельности (преподаватель)
|
Теория
Рисунок 1 – Схема процесса приобретения навыков
Несомненно, многолетняя практика такой схемы преподавания прикладных дисциплин, осуществляемая в традициях высшей школы, оправдывает себя. Также можно включить в эту цепочку ещё два обязательных звена:
непосредственное ознакомление с основными навыками;
активная часть занятия, на которой происходит обсуждение преподавателем и учениками результатов практической деятельности.
Таким образом, рисунок 1 преобразовывается в рисунок 2:
-
-
-
-
-
Практическое занятие
Теория
Ознакомление с практическими навыками
Практическая деятельность (учащихся)
Обсуждение результатов практической деятельности
(учитель и ученик)
Оценка практической деятельности
|
Рисунок 2 – Схема процесса приобретения навыков
Теория
Важно, что для первого этапа в настоящее время существует большое количество компьютерных программ, которые с несомненным успехом можно использовать на лабораторных занятиях [15].
Последние исследования рынка образовательных продуктов показали, что имеются широкие возможности использования готовых компьютерных обучающих программ. Поскольку производство такого рода программ востребовано, вероятно, их число в дальнейшем будет расти, и появится возможность их использования в учебном процессе [16].
Относительно коммуникационной части занятия можно заменить, что естественное желание отнести ее к уже имеющейся форме занятий – активному семинару – не будет методически оправдано, поскольку осуществление разных видов деятельности на одном занятии активизирует работу учащихся и повышает его мотивацию [17]. Поэтому возникает необходимость широкого внедрения в учебный процесс нового вида занятий, включающих как компьютерную, так и коммуникационную форму работы студентов [18].
Но, расширяя круг форм обучения (видов занятий), необходимо действовать так, чтобы в процессе приобретения навыков учитывался не имеющийся уровень развития студентов, а более высокий, который он может достичь с помощью разнообразных форм деятельности, предлагаемых ему упражнений [19].
Предполагается внедрение нового вида занятий, целью которых является отработка навыков профессиональной деятельности будущего специалиста [20].
Структура ЛПЗ информатике такова:
ознакомление с основными профессиональными навыками с помощью специальной обучающей компьютерной программы;
отработка основных профессиональных навыков при выполнении тестовых заданий, содержащихся в обучающей компьютерной программе;
обсуждение результатов работы с обучающей компьютерной программой, выявление и исправление типичных ошибок;
отработка полученных профессиональных навыков на практике;
оценка деятельности учащихся на данном занятии [6].
Поскольку отработка профессиональных навыков в данном случае происходит в компьютерных классах, то можно назвать их профессиональными занятиями.
Предложенная структура профессиональных занятий будет реализована в полной мере, если каждое занятие будет снабжено некоторым набором учебных продуктов. То есть на занятии должны быть: методическое пособие, обучающая компьютерная программа, дополнительные средства обучения. Расширяя объём лабораторных работ в учебно-воспитательном процессе побуждает дидактику искать условия повышения их эффективности. Одним из таких условий является тесная связь лабораторно-практических работ с теоретическими знаниями [7].
Список использованных источников
-
Семушина, Л.Г., Ярошенко, Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. Образования, – М.: Мастерство, 2001. с – 272 ISBN 5-8297-0007-7
Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования – Н.А. Морева, – М.: Academa, 2001. с – 105 ISBN 25-25-0452-520
Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования. Журнал «Педагогика» № 1, 2002. с – 75
Методические указания к изучению методики преподавания технических дисциплин в сельхозтехникумах и профтехучилищах – Челябинск, 2000. с –24. Составители: Суркин В.И., Бессараб Б.Ф.
Коржуев, А. В., Попков, В.А., Рязанова, Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. Журнал «Педагогика» № 1, 2002. с – 18
-
Трофимова, Н.М. , Ерёмина, Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста – Н.М. Трофимова, Е.И. Ерёмина, – Журнал «Педагогика» № 2, 2003. с – 42 ISBN 25-254-0110-5
Симонович, С.В. Компьютер в вашей школе – С.В. Симонович, – М.: АСТ-ПРЕСС: Информком-Пресс, 2001. с – 121 ISBN 8-2541-250-9
«ИНФО», №11-2003, №5-2000.
Есипов, А.С. Информатика и информационные технологии для учащихся школ и колледжей – А.С. Есипов, – СПб.: БХВ – Петербург, 2004. с – 480 ISBN 10-156-0102-6
Беленький, П.П. Информатика. Серия «Учебники, учебные пособия». – П.П. Беленький, – М.: Роспедагенство, 2002г. с – 268 ISBN 7-654-2012-5
Лапчик, М. П. Методика преподавания информатики – М.П. Лапчик, – М.: Academia, 2004 ISBN 8-0216-5874-352
Симонович, С. В. Информатика Базовый курс – С.В Симонович, –СПб.: 2003 с – 566 ISBN 5-8297-0007-7
Смирнов, С. А. Педагогика – С.А. Смирнов, – М.: Academia, 2000 с – 256 ISBN 7-54-3056-345
Симинович, С. В., Евсеев Г. А., Алексеев А. Г. Общая информатика: Учебное пособие для средней школы. – М.:АСТ – ПРЕСС, Инфорком – Пресс, 2005. с – 592 ISBN 7-3400-214-9
Угринович Н. Информатика и информационные технологии – Н. Угринович, – М.: Бином, 2007. с – 145 ISBN 8-2541-250-9
Ефимова, О.В., Моисеева, М.В., Шафрин, Ю.А. Практикум по компьютерной технологии. Примеры и упражнения. Пособие по курсу «Информатика и вычислительная техника» – М.: ABF, 2007. с – 187 ISBN 4-2335-250-23
Горячев, А., Шафрин, Ю. Практикум по информационным технологиям – А. Горячев, Ю. Шафрин, – М.: Лаборатория базовых знаний, 2001. ISBN 79-254-30541-254
Семакин, И.Г., Шеина, Т.Ю. Преподавание курса информатики – И.Г. Семакин, Т.Ю. Шеина, – М.: Лаборатория базовых знаний, 2002. ISBN 7-654-2012-5
Семакин, И. Задачник-практикум. Том 1 – И. Семакин, – М.: Бином. Лаборатория Знаний, 2002 ISBN 5-354-0120-56
Семакин, И. Задачник-практикум. Том 2 – И. Семакин, – М.: Бином. Лаборатория Знаний, 2004 ISBN 5-34-01-3652
|
