А. Г. Асмолов А. А. Бодалев С. К. Бондырева А. В. Брушлинский В. П. Зинченко Л. П. Кезина -е. А. Климов • О. А. Конопкин A. M. Матюшкин А. И. Подольский В. В. Рубцрв В. Д. Шадриков М. Г. Ярошевский
|
Скачать 7.54 Mb.
|
  психологиОТЕЧЕСТВА И  ЗБРАННЫЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ в 70-ти томах Г лавный редактор Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙНЧлени редакционной коллегии: А. Г. Асмолов А.А. Бодалев С.К. Бондырева А.В. Брушлинский В.П. Зинченко Л.П. Кезина -Е.А. Климов • О.А. Конопкин A.M. Матюшкин А.И. Подольский В.В. Рубцрв В.Д. Шадриков М.Г. Ярошевский Москва — Воронеж . 1996 ,КАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОИСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ Л.С. ВЫГОТСКИЙ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ Избранные психологические труды Под редакцией М. Г. Ярошсвского Москва — Воронеж 1996    ББК S8.5 В92Печатается по решению Редакционно-издательского совета Московского психолого-социального института Рецензент: Доктор педагогических наук, профессор Н. С. Лейтес Автор вступительной статьи и составитель Почетный академик РАО, доктор психологических наук, профессор М. Г. Ярошепский Выготский Л.С. . ■ В92 Психология развития как феномен культуры: Под редакцией М.Г. Ярошевского / Вступительная статья М.Г. Ярошевского.— М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 19%.—512 с. ISBN 5-S9395-001-1 ■ ББК 88.5 В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога, создавшего .новаторскую научную школу, включены его работы по проблемам развитии психического мира человека, .оказавшие и оказывающие серьезное влияние на пет мировую психологию в челом. Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готова-щикся к аиШ)лого-педагогической деятельности. ISBN 5-89395т001 -1 © Издательство «Институтпрактической 1. ■ . . - . ПСИХОЛОГИИ", 1946. © НПО «МОДЭК*. Оформление, 1996. Л.С. Выготский и проблема социокультурной детерминации психики Выготский — великий генератор новаторских идей, получивших широкий резонанс не только в психологии, но и во многих областях знаний. Окончив гимназию в Гомеле, Л.С.Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете в период первой мировой войны (1914—1917). Тогда же он увлекся литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей-символистов — властителей дум тогдашней интеллигенции: Андрея Белого, Вячеслава Иванова, Дмитрия Мережковского. В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение — трактат «Трагедия с Гамлете, принце Датском У.Шекспира». После победы революции Выготский возвратился в свой родной Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога. Впоследствии его близкие ученики утверждали, будто он стал заниматься этой наукой, когда появился в Московском институте психологии в 1924г. в должности, соответствующей нынешней должности младшего научного сотрудника. Полагаю, что в их восприятии прошлого произошла своеобразная аберрация. Начало научной карьеры Выготского они датировали годом своего знакомства с ним. Взглянем, однако, в сохранившийся листок со справкой, которая была составлена самим Выготским. В нем читаем: «(Сведения о научно-исследовательской работе: начал заниматься исследовательской работой в 1917г., по окончании университета. Организовал психологический кабинет при педтехникуме, где вел исследования.» Юрист по образованию, литературный критик по первым профессиональным интересам, он становится школьным учителем. Известен афоризм ^интеллект зреет в тиши». Чнтеллект Выготского рос и креп в напряженной социаль- ой работе, в практике строительства новой школы.   В те же годы в молодой республике шла напряженная интеллектуальная жизнь, охватившая все сферы науки и культуры. Что касается психологической науки, то и ее облик существенно менялся. В предреволюционный период в России сложились два радикально различных и — естественнонаучный интроспективный — подхода к поведению исознанию. Первому, тесно связанному с новой биологией направлению, противостояла в дореволюционной России официальная университетская психология, лидером которой выступил Г.И.Челпанов. Согласно ее главному постулату, психологию от других наук отличает сосредоточенность на внутреннем мире субъекта, изучаемом посредством особым образом организованного самонаблюдения (интроспективного метода). Заметим, что если первое направление было глубоко новаторским, то челпановское следовало традиции западных психологических школ. Вначале — школеВ.Вун-дта, которая соединила самонаблюдение с лабораторным экспериментом, затем так называемой вюрцбюргской школе, выяснившей, что мышление не сводится к чувственным образам. Наконец, когда на Западе, в Германии, экспериментальную интроспективную психологию стала оттеснять феноменология, которая, отвергнув эксперимент, предложила взамен его «аналитический метод», то Челпанов (совместно со своим сотрудником — философом Г.Г.Шпетом) отдал ей пальму первенства. Хотя у Челпанова не было собственной исследовательской программы и он положил немало сил на критику естественнонаучного понимания отношений души к мозгу, его научно-организаторская деятельность заслуживает высокой оценки. Он создал первый в России центр экспериментальной психологии, где сформировались кадры будущих советских исследователей в этой области. После победы Октября вопро,соб этих двух направлениях сразу же решился в пользу павловской и бехтеревской школ, доказавших преимущества объективных методов я принципа детерминизма перед заведшим психологию в тупик интроспективным анализом сознания. Обе школы стали объединять под именем рефлексологии. Основанием для этого служила их-опора на категорию рефлекса. Если Челпанов следовал концепциям, которые культивировались на Западе, то в отношении рефлексологии сложилась противоположная картина. Ее идеи с энтузиазмом были встречены в США, где стали маяком для обретшего огромное влияние 6 бихевиоризма, начавшего крестовый поход против созна-ния в России в этот поход включились ученики Павлова (А.К-Ленц) и Бехтерева (Б.П.Протопопов). Надо сказать, ■ что ни Павлов, ни Бехтерев за это ответственность не несут, поскольку они-то не отрицали значимости изучения внутреннего мира личности как особого предмета и важной «ели научного познания. Итак, вскоре после революции возникла альтернатива: либо рефлексология с се строго научным подходом к поведению, либо психология,.занятая отрешенным от жизни, от практики изощренным и стерильным анализом сознания. Вскоре, однако, определилась еще одна альтернатива. Она возникла под влиянием марксизма, побудившего переосмыслить проблему сознания, его зависимость от бытия, от социальной действительности. Ставшие в научном сообществе общепринятыми положения: о сознании как свойстве высокоорганизованной материи <�и потому требующем для своего объяснения опоры на законы деятельности высших нервных центров), об его — сознания — социальной сущности (это сочеталось с утверждением классового подхода к личности), и, наконец, о необходимости понять поведение под углом зрения его истории — были восприняты молодым Выготским. Восприняты еще в Гомеле и переосмыслены тогда же, о чем свидетельствуют начатые в этот период две его рукописи:«Педагогическая психология» и «Психология искусства». Обращаясь к вопросу об отличия избранного им пути от путей, которыми продвигались в ту пору другие психологи как в нашей стране, так и за рубежом, следует принять во внимание своеобразие духовного развития Выготского в годы, предшествовавшие его приходу в науку. Проекты внедрения в психологию принципов марксизма складывались в системе двух координат: индивидуальное (сознание как функция мозга) — социальной (общение, влияние внешней среды). Выготский ввел третью координату — культуру (в виде речи, языка, слова) и тем самым открыл новый вектор психологического анализа. Это был радикальный категориальный сдвиг. Категория сознания (которое до Выготского мыслилось «безголосым») обрела новый статус. Его эквивалентом-выступили особые единицы. На первых порах они были названы речевыми рефлексами, а затем — речевыми реакциями. Поскольку рефлекс относился к телесным явлениям, объединенным общим именем поведения, то взгляд на речевой 7   рефлекс как единицусознания открывал путь к тому, чтобы сомкнуть поведение и сознание, которые, как отмечалось, для науки той эпохи представлялись двумя несовместимыми порядками явлений, двумя различными сферами человеческого бытия.Работая в провинциальном городе, Выготский был превосходно ориентирован в делах столичной науки — как петроградской, представленной школами Павлова, Бехтерева, Ухтомского, так и московской, где сосредоточились лучшие психологические силы. В Петрограде доминировали центры по исследованию поведения, в Москве — сознания. В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии — в приложении рефлексологических методик, достоинство которых — в их объективности и естественнонаучной строгости к причинному объяснению явлений сознания. Он вынашивал эту мысль, готовясь ко второму съезду исследователей поведения в Петрограде (январь 1924г.) (точное название съезда: Всероссийский съезд по педологии, экспериментальной педагогике и психоневрологии). Выготский заявил на съезде несколько сообщений, но главным среди них, сыгравшим решающую роль в изменении судьбы Выготского (переезде его в столицу) был его доклад о применении рефлексологической методики в психологии. В нем решительно провозглашалось:«никакого самонаблюдения» (и тем самым перечеркивался основной методиче-ский.принцип интроспективной психологии) и вместе стем высказывался прогноз, с ссылкой на одну из экспериментальных работ ученика Бехтерева — Протопопова, что современное состояние как рефлексологии,так и психологии «настойчиво выдвигает вопрос о необходимости и плодотворности слияния обеих наук». Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда — А.Р.Лурия (о чем он впоследствии неоднократно говорил и писал). Лурия активно участвовал в перестройке Московского института психологии. Новому директору института К.Н.Корнилову требовались молодые свежие умы (часть сотрудников в знак несогласия со снятием Чслпанова ушла из института). Он принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924г. начался десятилетний московский период творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на три периода. В первый период (1924 —- 1927) в плане дальнейшего раз- 8 вития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин «реакция» вводился с телью ограничить психологический подход от физиологического. Он являлся ключевым для Корнилова — автора юактологии. Но Выготский не воспроизводит схему Корнилова. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры — языком и искусством. " До сих пор речь шла о теоретических занятиях Выготского. Но одной из неотъемлемых особенностей его творчества была повседневная погруженность в практику анализа реального поведения. Так обстояло дело в Гомеле, когда, работая в школе, он изучал восприятие детьми произведений литературы, их рисунки, интересы и другие особенности реального поведения. В переездом в Москву его привлекает особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии он совмещает в активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно-практического института. В его интерпретации проблем психологии поведения и подходов к аномальному ребенку в общетеоретическом плане различий не было. В обоих случаях опорным понятием служил речевой рефлекс, в котором усматривался парафраз павловского условного рефлекса. Все особенности воспитания аномальных (слепых, глухих) детей первоначально сводились к «замене одних путей для образования условных связей другими». В целью устранения дефекта одни сигналы (зрительные, если педагог имеет дело со слепым ребенком) заменяются другими (осязательными у того же ребенка). Сигналы приобретают функцию знаков, если воспринимаются не предметы внешней физической среды, а продукты духовного производства, прежде всего, конечно, слово. При ближайшем рассмотрении оказывается, что эти продукты придают психике ребенка человеческое наполнение, в силу того, что содержат нечто инвариантное по отношению к различаемым благодаря им чувственным раздражителям. Раздражители меняются (осязательное 9 ощущение заменяет зрительное), тогда как духовные ценности (и интеллектуальные продукты), которые посредством их различаются, одни и те же. Ведь только поэтому ребенок с дефектом способен врасти в культуру столь же успешно, как нормальный. Это обстоятельство придавало педагогике аномального детства истинно гуманистическую направленность. ния — влечении к смерти. Новое представление Фрей- яисал Выготский, отвечает потребности биологии в том, )бы овладеть идеей смерти, подобно тому, как математи- свое время нуждалась в понятии отрицательного числа. Невозможно вообразить, чтобы это явление не было каким- 1 образом представлено в природе живого, чтобы не имело смысла. Заметим в связи с этим, что проблема, поднятая Фрейдом, имела для Выготского не только теоретический, о и интимно-личностный смысл. Еще в 1920г. он заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя «Смысл психологического кризиса». Эпиграфом к трактату стояли библейские слова:«Камснь, который презрели строители, стал во главу угла». Этим камнем он назвал практику и философию. Утверждение по поводу забвения психологами философских проблем звучало странно, поскольку с начала 20—х гг. наши молодые психологи беско-нечно спорили о Гегеле и Марксе, диалектике и метафизике, материализме и идеализме. За этими баталиями Выготский не только наблюдал. Он был <�судя по его текстам тех лет) их непосредственным участником. И не в пренебрежении любой философией он видел истинную причину кризиса. Говоря о философской работе. , которая призвана стать «во главу угла», он имел в виду особое направление. Казалось, учитывая атмосферу, в которой писался трактат, речь должна была бы идти о внедрении в конкретную дисциплину принципов философии марксизма. Однако Выготский утверждал иное. Речь шла о необходимости отделить собственную методологию психологии от этих принципов. Здесь и следует искать ответа на вопрос, заданный самим названием трактата: в чем же заключается смысл психологического кризиса? Кризисы переживает любая наука, в которой происходят революционные потрясения, рушатся устои прежних теорий. Между гем, в этой картине Выготский наметил симптомы, давшие ему повод напомнить — опять-таки библейским языком,— что вслед за временами, когда разбрасывают камни, наступает пора их собирать. В отличие от тех, кто полагал, что, благодаря марксизму, удастся построить из «разбросанных камней» новую единую науку, Выготский продумывал дру-план. Согласно его анализу, в недрах кризисной ситуа- 11 ции нарождается, приобретшая извращенные формы, потребность построить особую область знании, способную превратить психологию из кризисной в нормальную науку. Он назвал эту область общей психологией.Из текста рукописи о кризисе явствует, что се автор обещал вслед за историко-методологической частью изложить собственную программу конкретно-научных исследо-ваний сознания. Однако обещание осталось невыполненным. В напряженных размышлениях в этот период наметилось два проекта. Один — был его собствен- ■ ным. Другой — отразил влияние французского философа-марксиста Ж.Полицера. Его собственный проект позволил развернуть цикл экспериментальных работ, проведенных совместно с учениками и ставших основой консолидации научной школы Выготского. Назовем его инструментальной психологией. Ее программа определила второй период творчества Выготского в его московское десятилетие (1927 — 1931). :ако. не видеть здесь проблемы и считать бесполезным изу-ение роли созидаемых культурой знаковых систем (важнейшей из которых является язык) в формировании сознания человека, имеющего свою предвербальную психобиологию. Слабым пунктом в рассматриваемой схеме ока-,алась сосредоточенность на знаке в ущерб значению. В дальнейшем именно значение станет для Выготского центральной категорией. Следует, однако, подчеркнуть, что без введения в общую схему организации человеческого поведения понятия о знаке как объективном, независимом от сознания феномене культуры не утвердилось бы триадиче-ское понимание отношений между сознанием и действительностью, характерное для следующего этапа творчества Выготского, когда знак «отошел в тень». Значение же, за-1 няршее место, отвоеванное для него знаком, мыслилось теперь по типу объективного «среднего» звена в общений личности (субъекта) с познаваемым миром. Вместе с тем было бы опрометчиво сбрасывать со счетов преобразовательную работу, которую произвела в общих представлениях о строении сознания инструментальная психология, идеи которой проходили испытания в исследовательской практике. . В концепции инструментальной психологии и развернувшихся на ее основе опытах возникло несколько точек роста будущих исследований. Уже в том, что было связано с эгоцентрической речью, наметились пункты, которые нетолько побудили Выготского полемизировать с Пиаже, но и столкнули с новыми вопросами. По Пиаже, эта речь отражает присушую ребенку аутичность, замкнутость на собст- ■ венных переживаниях и интересах. По Выготскому,' . напротив, она устремлена к действительности, к практике общения, служит организации целенаправленного поведения. Опыты говорили о включенности этой.речи в планирование ребенком своих реальных (а не вербальных) действий, требующих оперирования реальными орудиями и предметами (а не знаками). Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись История развития высших психических функций»-. Руко-■ пись датируется 1931г. Но ей предшествовало г*шожеетво .публикаций, которые заполняют список трудов Выготского между 1928 и 1931гг., когда в поисках им новой психологии наметился поворот, .не уступающий по решительности повороту от речевых реакций к инструментальным актам. 13 Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим «Инструментальный метод в педологии» (192S>, «Проблему культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1931). Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсического природного «материала» новых культурных форм. Уязвим.^ пунктом этих работ являлся именно тот «семиотический» поворот, благодаря которому удалось создать новое Направление в экспериментальной психологии. Знак был отгцСШ1СН от реальных, исторически складывающихся знаковь,х систем, а последние — от системы значений. Отсюда и искусственность приемов, которые использовались в качестве «психологических орудий». К ним относились мнемотехнические приемы (в экспериментах по памяти), бессмысленные «слова» (в экспериментах по мышлению), ссылки на различные зарубки, «узелки на память» и т.п. Техника экспериментальной работы потребовала изучать каждую из функций порознь. Это также оказалось слабым звеном, укреплением которого Выготским был в Дальнейшем озабочен. Прежде всего, функциональная психология заменялась межфункциональной. Появилось понятие о психологической системе. Межфункциональность и являлась синонимом этой системы. Применительно к онтогенезу, когда меняется характер отношений между восприятием, памятью, мышлением и т.д. (предполагалось, что в различные возрастные периоды отношения между функциями изменяются), стали пробиваться ростки принципиально важного понятия об истории системы (самого термина еще нет). Этой идеей, сложившейся к концу 20-х гг., как бы подводился итог попыткам Выготского определить присущий только человеку тип организации и развития психических функций. Нц проблема развития личности в рассматриваемый период С1це не стала дл;| Выготского центральной. Основные работы велись по программе инструментальной психологии. Она сплотила группу молодых исследователей, в которой выделялись «тройка» (сам Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев) и «пятерка» (Л.И.Божович, А.В.Запорочсец, Р.Е.Лсвина, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина). О том, каков был, говоря словами Выготского, лейтмотив его «жизнечувствия» по поводу того, что вокруг него сложился этот творческий коллектив, говорит одно из его пи- сем 1929г.:«Путь-дорога далека... Вы начинаете осознавать огромность пути, открывающегося перед психологией... Это новая страна... мне до сих пор кажется удивительным то, что при данных обстоятельствах и неясности многих очертаний люди, выбирающие только дорогу, встали на этот путь. Чувство огромного удивления пережил я, когда А. Р. в свое время первым стал вы ходить на эту дорогу, когда А.Н. вышел за ним и т.д. Сейчас к удивлению прибавляется радость, что по открытым следам уже не мне одному, не нам троим, а а еще пяти людям видна большая дорога. Чувство огромности и массивности современной психологической работы (мы живем в эпоху человеческих переворотов в психологии) — мое основное чувство. Но это делает бесконечно ответственным, в высшей степени серьезным, почти трагическим (в лучшем и настоящем, а не жалком значении этого слова), особенно в науке о человеке. Тысячу раз надо испытать себя, проверить, выдержать искус, прежде чем решиться.., Это очень трудный и требующий всего человека путь.» Выготский говорил об огромности задач, стоящих перед исследованиями психики человека, что это обстоятельство делает положение психолога в высшей степени серьезным, почти трагическим. Чувство трагизма навеивало понимание ограниченности научных ресурсов нового направления. Вскоре для этого чувства появились и другие, вненауч-ные основания. Письмо Выготского датировано 1929г.— годом «великого перелома». Начиналась эпоха сталинской опричнины, расправ с инакомыслием. На пороге 30-х гг. нараставший идеологический террор распространился также и на психологию. Если раньше в этой науке шел поиск различных подходов к изучению ее проблем, то теперьлюбые проявления плюрализма (подходов, оценок, точек зрения) стали пресекаться. Психолог Б.Г.Ананьев, в частности, выступил с требованием покончить с различными школами (сам он прежде принадлежал к рефлексологической школе Бехтерева), так как в советской психологии может быть только одна школа — Маркса, Ленина, Сталина. Подобное мнение беспартийного Ананьева получило поддержку в парторганизации Института психологии и стало общепринятой в психологии догмой. Под огонь критики попала и рефлексология Бехтерева, и реактология Корнилова, и обвиненное в механицизме учение Павлова, школа М.Я.Басова и культурно-историческая концепция Выготского. В духе ставших в те годы главными !4 15   идеологических требований «борьбы на два фронта» и покаяния Выготский и Леонтьев во втором предисловии к книге последнего «Развитие психики» «сознались» в двух отклонениях от «основного методологического пути», одно из которых содержит «момент идеалистического порядка», другое — «момент механистического порядка».Установка на комплексное исследование детства привела Выготского в область педологии, получившей в те годы широкое развитие. Выготский, наряду с другими выдающимися русскими психологами М.Я.Басовым и П.П.Блонским, становится одним из главных педологов страны. Выходят из печати «Педология школьного возраста» (1928),. «Педология юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1930 — 1931). Все эти книги публиковались на правах рукописи как пособия для заочного обучения. Соответственно своему предназначению они содержали обширные сведения о различных сторонах физического и психического развития детей, почерпнутые в мировой литературе. Когда через несколько лет педология по указанию Сталина была объявлена вредной для практики и антимарксистской, эти работы оказались под запретом. Между тем многое из идейного запаса педологов и «технологии» их работы Выготский решительно не принимал. В частности, он отвергал популярный в педологических кругах взгляд на детскую психику как на продукт конвергенции наследственности и среды, считая совершенно ненадежным бездумное оперирование тестами Бине и Рос-солимо. По серьезности и глубине его критическое отношение ко многим расхожим педологическим клише ничего общего не имело с появившимися поел е злополучного решения ЦК ВКП(б> выступлениями против педологии, в том числе и против Выготского, считавшегося одним из ее лидеров. Это была.вторая — теперь уже посмертная — волна атак на него, после того, как при его жизни «изобличалась» его культурно-историческая (инструментальная) концепция. Различные инвективы перечеркивали истинно новаторский смысл исканий Выготского в области детской психологии. Новаторство же определялось тем, что развитие психики от младенчества к зрелости рассматривалось в качестве подчиненного собственной логике, движимого особыми законами, не сводимыми ни к биологическому преобразованию одних форм в другие (по типу превращения куколки в бабочку), ни к прямому отражению социальных влияний, ни к такому взаимодействию биологических фак- 10В с социальными, в котором личность ребенка предста-г несущественной величиной. Это был методологический ет "но он прошел испытание на верность психической заль'ности в детальном эмпирическом исследовании возрастной динамики, развития. Наряду с клиническим и экспе-пимснтальным изучением того, как изменяется от одного возраста к другому поведение нормальных детей, Выготский обращается к проблеме распада высших психических функций. Он идет в психиатрическую и неврологическую клиники, полагая, что анализ процессов распада позволит проследить исторический путь системной организации поведения путем анализа «осколков» прежних стадий этой истории при афазии, истерии, шизофрении и других душевных болезнях. Под различными углами зрения, исходя из данных зоопсихологии, дефектологии, психиатрии и педологии (возрастной психологии), Выготский стремился воссоздать общую картину развития психического мира. Выготский, следуя логике развития своей мысли, перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Новая (вторая после инструментальной психологии) исследовательская программа стала главной в третий,в его последний московский период (1931 — 1934гг.). Итоги се разработки запечатлела монография «Мышление и речь». Впрочем, увидеть ее опубликованной Выготскому так и не довелось. Она вышла в свет через несколько месяцев после его кончины. Видимо, предчувствуя ее, он торопился завершить хотя бы эту, одну из своих главных работ. Книга писалась не как целостная монография. В нее были включены в виде разделов несколько статей, вышедших в прежние годы. Специально были подготовлены две, причем наиболее важные и наиболее часто цитируемые главы. Я имею в виду вводную и заключительную главы. Опираюсь здесь на свидетельство А.Н.Леонтьева, согласно которому «это были самые поздние его написанные, отделанные, тщательно отредактированные сочинения». Развитие значений в онтогенезе, их стадиальное преобразование — таково было главное открытие Выготского. По существу, Выготский пришел к видению значения под углом зрения «истории системы». Изучая умственное развитие ребенка, Выготский был приведен самой логикой своей работы к анализу того, как а соотносится с обучением. Здесь его прежнее представ- 16 ление о двух уровнях функций — природных (элементарных) и культурных (высших) — подверглось серьезному испытанию. В контексте выработанных им воззрений обучение мыслилось как форма сотрудничества ребенка ее взрослым и. стало быть, как изначально социальный процесс. Поэтому он отвергал те интерпретации обучения, которые были в ходу в тогдашней педагогике и психологии, а тем самым и объяснение его взаимоотношений с психическим развитием. Полемика с Пиаже, поставившим задачей получить «в чистом виде» тенденции развития мышления безотносительно к опыту и обучению ребенка, сочетались у Выготского с критикой теорий, восходящих к Джемсу (и подхваченных бихевиористами), о тождестве обучения и развития, сводящихся к приобретению навыков, привычек, реакций. Оба подхода объединяло игнорирование роли другого человека как детерминанты психического развития и разграничение в этом развитии потенциального и актуального. Выготский ставил на первый план мысль о том, что обучение способно развивать, отвергая тем самым оба подхода. Здесь он столкнулся с необходимостью под новым углом зрения истолковать вопрос о природных психических функциях — досоциальных, довербальных — и функциях высших, возникающих в семиотически опосредованных связях ребенка с обитателями его социокультурного мирка. Выготский обходит этот вопрос. Но зато он в одной из своих последних статей делает вывод, принципиальная важность которого очевидна: «Обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но'фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка». Развитие имеет свои стадии, но переход от одной к другой с первого момента жизни ребенка совершается не по биологическим законам адаптации организма к среде, а под действием системы обучения, заданной исторически скла-дывающе'йси конкретной культурой. Стало быть, и культурное развитие сознания начинается с колыбели. Занявшись глобальным вопросом о соотношении между обучением и развитием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о «зоне ближайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. Теперь давняя убежденность Выготского в том, что обучение школьника станет более продуктивным, когда приобретет характер сотрудничества с ним учителя, запе- ленная в самой ранней его работе «Педагогическая пси-логия», приобретала новый смысл. Она включала как агностический компонент (выявление «зоны» дает воз-Дожвость определить уровень готовности ребенка к перехо-на следующий уровень обучения, в отношении которого 'у детьми имеются индивидуальные различия), так и нею об активной роли учителя в актуализации дремлющих в ребенке творческих сил. И одно, и другое означало перс-|Д от изучения связей между мышлением и речью к психологии личности. 18 них рассматривались вопросы возрастной физиологии, кризисные периоды в формировании личности ребенка, соотношение между обучением и развитием и др. Заготовки в ней и упомянутая рукопись об эмоциях сохранились в его архивных документах. Итак, в последний период творчества лейтлинией исканий Выготского, связывавших в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова) , стала п роблема взаи мосвязи мотивации и познавательных процессов. Выготского неизменно преследовал вопрос; способна ли наука своими аналитическими средствами постичь внут- ■ ренний образ жизни человека как целостной личности? Возражая .тем, кто утверждал, будто эту задачу следует оставить поэтам и историкам, он работал над проектом преобразования детской психологии, надеясь превратить ее. ■из учения о функциях в учение о личности. Он писал: «Только выход за пределы традиционной детской психологии и сможет привести'нас к исследованию того высшего психологического синтеза, который с полным основанием должеи быть назван, личностью ребенка. История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности.» О поисках теории, способной интегрироватьмо-тивационные и интеллектуальные компоненты в целостной картине сознания, говорит сформулированное им на первых же страницах его последней книги «Мышление и речь» . положение, согласно которому сознание — это «динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов». Перед ним открывался новый исследовательский фронт, в глубине которого возвышалась проблема личности. Ее анализ привел Выготского к новой «клеточке» в устройстве психического мира человека, обозначенной имдав-ним термином — «переживание». Это понятие меняло сво_е . традиционное содержание. Отныне оно выступало не как непосредственно данный субъекту феномен, имеющий своей последней причиной его индивидуальное бытие, а как интегральная часть особой системы, которой Выготский дал новое имя:«социальная ситуация развития». В прежних представлениях о ребенке фигурировали две детерминанты истории его поведения. Речь шла либо о биологическом созревании, либо о влиянии социального окружения (среды,). Большинство теорий склонялось к компромиссному ршению: следует признать взаимодействие (в различных пропорциях) этих факторов. Выготский обращался к новой детерминанте, предполагавшей системный стиль мышления. Переживание приобретало ценность неотъемлемого компонента целостной и, вместе с тем, развивающейся ситуации, создаваемой отношениями между ребенком и другими действующими лицами. Выготский выделял в этих отношениях драматический план (связанный с конфликтами, кризисами, столкновением мотивов, страстей, интересов). Именно в силу драматизма переживание приобретает эмоциональную напряженность. В связи с концепцией переживания он вновь критически оценивает учение о сознании классической психологии. Он упоминает о взглядах на сознание как некое «психическое пространство». Например, Ясперс: «Сознание — сцена, на которой разыгрывается драма». По Выготскому же, сознание — не сцена, а сама драма. Это выводило анализ сознания на новый уровень. Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Постоянно страдавшему от приступов неизлечимой болезни, приходилось для чтения лекций выезжать в Ташкент, Харьков, Ленинград (следует ли напоминать о состоянии, в котором находился транспорт в годы коллективизации и строительства заводов-гигантов, когда по стране перемещались огромные потоки полуголодных, нищих людей). Он был лишен нормального питания, элементарных бытовых удобств. Львиную долю энергии он отдавал проблемам трудного детства. Читая лекции об этом, Выготский неизменно сопровождал их демонстрацией детей, страдающих различными физическими, и, психическими дефектами. Эти демонстрации напоминали принятые в медицинском образовании разборы больных. В присутствии слушателей шла его напряженная аналитическая работа по обдумыванию каждого случая с новыми, порой неожиданными выводами. В этом заключалась тайна привлекательности лекций и семинаров Выготского, на которые стекались слушатели (студенты, преподаватели, просто интересующиеся психологией) из различных вузов и научных учреждений. Порой аудитория была переполнена и лекции слушали, стоя у окон. Прохаживаясь по аудитории, заложив руки за спину, высокий, стройный человек с удивительно лучистыми гла- 20 21 зами и нездоровым румянцем на бледных щеках, ровным, спокойным голосом, обычно не общаясь со слушателями (ловившими каждое его слово), вводил их в суть психических явлений. Его неутомляемость поражала. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собою любимого «Гамлета», мысли по поводу которого (многие из них он со времен юности записывал) стали своеобразным пожизненным дневником. В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета — это готовность. «Я готов» — таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского. Печать трагизма лежит на его творчестве и посмертной участи им созданного. Он пришел в психологию в сложнейший, полный великих взлетов, но и просчетов период ее истории, став одной из ключевых фигур этого периода, что признано отныне повсеместно. Он смог в водовороте множества течений определить собственный курс, выйдя на неведомые до него проблемные поля, испытать гипотезы принесшие пионерские идеи. Высоко поднятая им планка методологической рефлексии о принципах и путях психологии оказалась недосягаемой для современников. Отсюда и непонимание ими истинной цены его исканий и находок. Такое непонимание усугублялось' гнетущей идеологической атмосферой. Не по этой ли причине остались в личном архиве Выготского такие важнейшие его рукописи, как «Исторический смысл психологического кризиса», «История развития высших психических функций», «Орудие и знак»? Ведь не могли восприниматься иначе как еретические такие, скажем, суждения Выготского о марксизме (в рукописи о кризисе): «Не человек для субботы, а суббота для человека: надо найти теорию, которая помогла бы познать психику, но отнюдь не решения вопроса психики, не формулы, заключающей и суммирующей итог научной истины. Такой истиной не обладали ни Маркс, ни Энгельс, ни Плеханов. Отсюда фрагментарность, краткость многих формулировок, их черновой характер, их строго ограниченное контекстом значение». Что касается двух других его ключевых работ — «Орудие и знак» и «История развития высших психически функций»,— то можно ли было их издавать, если их содержание сопрягалось с культурно-ис- «ческой теорией, попавшей под огонь критики как не-тяПксистская. Не только идеологические табу тяготели над Выготским. своих работ он не успел (не смог) завершить или из-за «удовлетворенности характером их соответствия своим эттограммным замыслам или из-за новых поворотов мысли. Лишь малая часть исследований Выготского увидела свет при его жизни. Он (хотя «цель творчества — самоотдача» и „рукописи не горят») не мог не испытывать горечь от того, что выношенное им не дошло до адресата. Вместе с тем на последующем отношении к тому, что им все же было опубликовано при жизни, сказал'ся запрет на большинство его работ, меченных грифом педологии. Соответственно, в годы сталинщины, как уже говорилось, все, на чем стоял Этот гриф, оказалось в спецхранах, т.е. изъятым из научного оборота. Хотя он и не попал в список репрессированных, есть основание оценить происшедшее с его трудами, с его идеями как один из феноменов репрессированной науки." Выготский скончался, не дожив до 38 лет. Если бы в этом возрасте ушел из жизни Павлов, мир не знал бы учения о условных рефлексах, а уйди Фрейд — психоанализа. В психологии не было исследователя, равного Выготскому по многообразию интересов и разработанных тем. И в каждом случае им сказано новое слово, намечена новая перспектива видения исследуемой проблемы. Ему трудно было жить и работать как из-за тяжелой болезни (туберкулеза), так и из-за становившейся все более мрачной идеологической атмосферы, но и в этих условиях он смог выступить как преобразователь научной психологии. MS. Ярошевскиы 22 |
Похожие:
 |
Анатолий Занковский организационная психология Л. А. Деркач, Ю. И. Дик, А. И. Донцов, И. В. Дубровина, Л. II. Кезина, М. И. Кондаков, В. Г. Костомаров, О. Е. Кутафин, В. С. Леднев,... |
|
Григорий Климов Имя моё легион Григорий Климов 1 Имя моё легион 1 Когда нарушаются табу 1 Введение профессора современной советской литературы Стратфордского университета д-ра С. П. Новикова |
 |
Договор управления многоквартирным домом по адресу Московская область,... Московская область, Подольский район, городское поселение Львовский, улица Горького, дом №17 |
|
А. Г. Асмолов В. А. Болотов В. П. Борисенков А. А. Деркач А. И. Донпов К66 Психология одиночества : учебное пособие. М. Московский психолого-социальный институт, 2008. 228 с |
|
Трагедия Пётр Климов, из военнопленных, сержант Красной армии, солдат американской, 25 лет |
|
Программа подготовлена институтом стратегических исследований в образовании... Программа подготовлена институтом стратегических исследований в образовании рао. Научные руководители — член-корреспондент рао а.... |
|
Объективная психология Издание подготовила В. А. Кольцова Ан СССР а. В. Брушлинский (п ре дев дате ль), д-р пенхол ааук Б. А, Буди лов а (вам председателя), д-р леях од* наук Ю. М. Заброди... |
|
Климов Е. А. Основы психологии. Учебник для вузов. – М культура и спорт, юнити, 1997 295 с |
|
Анна Фрейд Детский психоанализ Е. Строганова Е. Журавлева Ю. Климов С. Малчкова С. Игнатова, Л. Васильева М. Аввакумов |
|
Психология личности Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2001. — 416 с |
|
В. Д. Шадриков А. Г. Здравомыслов Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию в качестве учебного пособия для высших учебных заведений |
|
В. Д. Шадриков 2 марта 2000 г Направление утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 02. 03. 2000 №686 |
|
В. Д. Шадриков 2 марта 2000 г Направление утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 02. 03. 2000 №686 |
|
Государственное автономное учреждение здравоохранения московской... Большая Серпуховская ул., д. 47, г. Подольск, Московская область, 142104 Телефон/факс 8 (496) 7 68-17-99 |
|
Тесты достижений Личностные тесты Проективные тесты ответ берётся «из головы» Стандартизированные и нестанд-е тесты. Современные классификации псд-х средств (А. А. Бодалев, лф. Бурлачук, А. Г. Шмелёв, В. В.... |
|
Рабочая программа по английскому языку VI Примерных программ по предметам Иностранный язык 5-9 классы М., Просвещение 2011 Руководители проекта: член-корреспондент рао а.... |