   Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова»
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-УСТОЙЧИВОЙ
ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ
НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Сборник материалов
IV Международной научно-практической конференции
(Абакан, 18 ноября 2016 г.)
Абакан
2016
УДК 37.02(063)
ББК 74.041(2Рос.Хак)
Р17
Печатается по решению Редакционно-издательского совета
ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова»
Редакционная коллегия:
|
Карамчаков А. Н., кандидат педагогических наук (ответственный редактор)
Золотухина И. П., кандидат педагогических наук
|
|
Гурова О. П., кандидат педагогических наук
Халимова Н. М., профессор, доктор педагогических наук
|
|
Макарчук Я. В., доцент, кандидат педагогических наук
|
|
Мальчевская М. Л., доцент, кандидат педагогических наук
Горбунова О. Ф., доцент, кандидат педагогических наук
Мирошниченко В. В., кандидат педагогических наук
Шадрина О. Н., старший преподаватель
Поваляева Г. А., старший преподаватель
Солдатова Н. А., старший преподаватель
Анжиганова О. Р., ассистент
|
Р17
|
Развитие социально-устойчивой инновационной среды непрерывного педагогического образования: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции (Абакан, 18 ноября 2016 г.) / отв. ред. А. Н. Карамчаков. – Абакан: Издательство ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2016. – 244 с.
|
|
ISBN 978-5-7810-1528-3
|
|
|
|
|
|
В сборнике освещены актуальные проблемы современного российского образования, методологические основы и условия инновационной деятельности в системе непрерывного педагогического образования; определены условия развития социально-устойчивой инновационной среды непрерывного педагогического образования; представлены идеи, проекты, разработки, технологии инновационной педагогической деятельности с целью распространения позитивного опыта в сфере непрерывного педагогического образования в регионе.
Сборник научно-методических материалов конференции может быть использован в деятельности ученых и педагогов-практиков.
|
|
УДК 37.02(063)
ББК 74.041(2Рос.Хак)
|
ISBN 978-5-7810-1528-3
|
© ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет
им. Н. Ф. Катанова, 2016
|
ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ
О. П. Гурова
Профессиональный стандарт педагога как инструмент улучшения
качества подготовки обучающихся основной школы
Проблема стандартизации профессиональной деятельности в сфере образования за рубежом приобрела актуальность в 80–90 годы прошлого века в связи с необходимостью выхода из кризиса образования. В образовательной практике профессиональные стандарты являются необходимым инструментом управления качеством образования, согласования требований общества к профессиональной деятельности педагога. Анализируя содержание профессиональных стандартов в сфере образования за рубежом, О. Х. Мирошникова отмечает, что в структуре западных стандартов выделяют от двух до четырех уровней педагогического мастерства: 1) базовый уровень (Graduate Teachers) – базовое педагогическое образование; 2) профессиональный уровень (Proficient Teachers) – учителя, прошедшие аккредитацию в соответствии с требованиями профессионального стандарта; 3) учителя высшей квалификации (Highly Accomplished Teachers) – опытные, эрудированные педагоги, признанные коллегами и родительским сообществом); 4) учителя-лидеры (Lead Teachers) – образцовые учителя, достигшие высшей степени признания и педагогического мастерства [1]. Мастерство педагога оценивается исходя из его понимания методики преподавания предмета, понимания индивидуальных и возрастных особенностей развития различных категорий обучающихся, понимания структуры и роли профессиональных стандартов как неких норм, предъявляемых к обучению, воспитательной работе и развитию детей. Решающее значение в практикоориентированных стандартах придается результативности деятельности педагога, которую оценивают по способности педагога добиваться образовательных результатов обучающихся. Принимается во внимание то, как педагог мотивирует детей на учебу, выстраивает коммуникацию и сотрудничество, владеет образовательными технологиями и др.
В Российской Федерации процесс стандартизации идет весьма активно. В России профессиональные стандарты разработаны в соответствии со статьей 195.2 Трудового кодекса Российской Федерации для применения работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, разработке должностных инструкций, установлении систем оплаты труда и других вопросах. В Постановлении Правительства РФ от 27.06.2016 года № 584 и других нормативных актах указано, что применение стандартов обязательно независимо от формы собственности организации или статуса работодателя.
Переход сферы образования на новые стандарты обусловлен необходимостью улучшения качества образования российских школьников, достижения предметных, метапредметных и личностных результатов подготовки обучающихся. Начиная с 2000 года, Россия принимала активное участие в международных исследованиях качества общего образования. Выборка российских учащихся 15-летнего возраста в 2012 году включала 5 219 обучающихся из 227 образовательных учреждений 42 регионов России. В выборку вошли 15-летние учащиеся основной и средней школы (8,4 % – 7–8 классы, 73,5 % – 9 класс, 13,7 % – 10–11 классы), а также учащиеся и студенты образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования (4,3 %).
В 2012 году средний результат российских учащихся 15-летнего возраста по математической грамотности составил 482 балла, средний результат по странам организации экономического сотрадничества и развития (ОЭСР) – 494 балла. Средний балл по читательской грамотности – 475 баллов, что статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (493 балла). Средний балл по естественнонаучной грамотности – 486 баллов, средний балл по странам ОЭСР – 501 балл. Отечественные эксперты причины невысоких результатов российских учащихся видят в том, что в процессе обучения школьники практически не встречаются с заданиями междисциплинарного характера, поэтому у них не формируются общеучебные умения; учебные задачи далеки от жизненных интересов и социального опыта обучающихся.
С целью адекватной оценки сформированности метапредметных результатов подготовки обучающихся Центр оценки качества образования Института стратегии развития образования Российской академии образования разрабатывает систему измерительных материалов в соответствии с нормативными документами [2; 3; 4]. Задания направлены на анализ понимания учебных текстов, связанных с различными предметными областями общего образования. В ходе мониторинга оценивалась способность обучающихся основной школы (дети в возрасте 9–15 лет) применять полученные в школе знания и умения в личностно и социально значимых ситуациях, выходящих за пределы учебных ситуаций.
С помощью выполненных заданий можно было судить о сформированной у обучающихся системы метапредметных результатов в целом, а также выделить основные группы умений, наличие которых позволяет судить о качестве читательской грамотности детей. По замыслу разработчиков, первая группа проверяемых умений включала работу с текстом, направленную на общее понимание текста и ориентацию в тексте. Вторая группа исследуемых умений включала работу с текстом, но задание было ориентировано на более глубокое и детальное понимание содержания текста и его замысла. Третья группа проверяемых умений – это умения обучаемого по использованию информации из текста для решения разнообразных познавательных и социальных задач в соответствии с возрастом.
В Республике Хакасия мониторинг сформированности метапредметных результатов подготовки обучающихся основной школы проводился в 2014 году. Анализ результатов мониторинга показал, что в семи районных муниципальных образованиях из десяти принявших участие в мониторинге, обучающиеся не сумели выполнить более 5-ти заданий (выполнено 5 и менее заданий работы, при этом задание считается выполненным, если получен хотя бы 1 балл, то есть школьники показали низкий уровень развития метапредметных результатов. В девяти муниципальных образованиях есть учащиеся, которые не преодолели критическое значение порога базового уровня по сформированности метапредметных результатов, то есть выполнена половина и более половины заданий 1-й и 2-й групп, набрано 65 % от максимального балла за всю работу. Типичные трудности педагогов в достижении метапредметных результатов подготовки обучающихся отражают результаты мониторинга общеобразовательных организаций Усть-Абаканского муниципального образования.
В 2014 году в мониторинговом исследовании приняли участие 1339 учащихся десяти школ Усть-Абаканского района. Выявлены следующие уровни сформированности метапредметных результатов подготовки обучающихся: повышенный уровень – 390 чел. (29 %), базовый уровень достижений – 660 чел. (49 %), пониженный – 252 чел. (18 %), низкий – 37 чел. (4 %).
Результаты мониторинга обучающихся высветили проблемы в освоении метапредметных результатов подготовки обучающихся в основной школе, неэффективность организации ежедневного мониторинга результатов обучения через ведение электронного журнала и электронного дневника. Электронный журнал и электронный дневник позволяют оценить лишь текущую успеваемость обучающегося, его отметки по предметам. Данный мониторинг будет объективно отражать ситуацию по формированию метапредметных результатов в рамках образовательного модуля, если оценивание будет отражать последовательное прохождение обучающимся нескольких контрольных точек, каждая из которых оценивает не только знания, но и умения и действия обучаемого (познавательные, регулятивные, коммуникативные, личностные), готовность и способность решать возникающие в жизни проблемы. Образовательные результаты обучающегося являются следствием изменения характера педагогической деятельности, разработки и реализации педагогом собственной концепции и модели обучения.
Профессиональный стандарт предъявляет требования к обучению, воспитательной работе и развивающей деятельности педагога через оценивание: профессиональных действий педагога (по разработке и реализации рабочей программы преподаваемой дисциплины; планированию и реализации учебных занятий на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) основного общего образования; систематическому анализу эффективности учебных занятий на основе реализуемых подходов к обучению (системного, деятельностного, компетентностного, синергетического, герменевтического и др.); действий по организации и осуществлению контроля учебных достижений обучающихся, метапредметных результатов подготовки.
Педагог, ориентированный на выполнение требований Профессионального стандарта, разрабатывает научно обоснованную модель подготовки обучающихся и стратегию достижения метапредметных результатов на основе междисциплинарного обучения, исследования и проектирования в основной школе. Профессиональная подготовка такого учителя может быть осуществлена в вузе в рамках сетевой модели практической подготовки бакалавров по направлению 44.03.01 – Педагогическое образование, соответствующей требованию профессионального стандарта «Педагог». В Федеральном законе «Об образовании в РФ» (ст.13, ст.15) определена сетевая форма реализации образовательных программ, обеспечивающая максимальное привлечение ресурсов образовательных организаций города на основе заключения договоров о сотрудничестве в процессе организации теоретической и практической подготовки, руководства курсовыми работами, выполнении выпускных квалификационных работ и др. В настоящее временным творческим коллективом Институа непрерывного педагогического образвоания ХГУ им. Н. Ф. Катанова проведен анализ состояния практической подготовки бакалавров направления 44.03.02. – Педагогическое образование, подобраны диагностические методики по оцениванию уровня практической подготовки бакалавров к работе в условиях реализации Профессионального стандарта педагога. Нами выявлены ключевые трудности практической подготовки бакалавров в вузе, организации педагогического процесса бакалаврами в общеобразовательных организациях. Разработана сетевая модель практической подготовки бакалавров на основе взаимодействия образовательной организации высшего образования и общеобразовательных организаций, использования эффективных методов и технологий. Преподавателями разработана программа дополнительного образования по повышению профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций для работы с детьми с особыми образовательными потребностями.
Библиографический список
Мирошникова О.Х. Профессиональный стандарт педагога: международный опыт и региональные компоненты // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7. № 3 (2015). URL: http://naukovedenie.ru/PDF/53PVN315.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. DOI: 10.15862/53PVN315 )дата обращения: 11.10.2016).
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1897 от 17.12.2010 г.).
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. М., 2011. 454 с.
Метапредметные результаты: Стандартизированные материалы для промежуточной аттестации: 5 класс: Пособие для учителя / Г. С. Ковалева и др.; под редакцией Г. С. Ковалевой, Е. Л. Рутковской. М., СПб., 2014. 160 с.
© Гурова О. П., 2016
Т. А. Дорофеева
К проблеме оказания помощи лицам
с ограниченными возможностями здоровья в Республике Хакасия
Одной из приоритетных задач социальной политики России является повышение доступности и качества образования для всех категорий граждан. Поэтому особое значение приобретает создание равных возможностей для получения образования людьми с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).
Тенденцией последних лет является резкий рост числа детей с нарушениями психического и соматического развития. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8 % всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Почти четверть детей-инвалидов страдают заболеваниями различных органов и нарушений обмена веществ, 21,3 % – умственными нарушениями и 23,1 % детей-инвалидов имеют двигательные нарушения. В образовательных организациях Российской Федерации обучаются 467 176 таких детей. Из них 210 194 ребенка учатся в 1676 коррекционных школах.
По данным министерства образования в Республике Хакасия насчитывается более 3 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья и 1469 детей-инвалидов, что составляет 48 % от указанной категории детей. Обучение несовершеннолетних организовано как в общеобразовательных организациях, в которых функционирует 118 коррекционных классов, так и в 11 общеобразовательных организациях, реализующих адаптированные образовательные программы. Дополнительным образованием охвачены все дети-инвалиды школьного возраста, в том числе дистанционно по данным программам обучается 78 человек. В 10 профессиональных образовательных организациях республики реализуются программы профессионального обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья (с различной степенью умственной отсталости), по которым обучается 40 инвалидов и 252 человека с ограниченными возможностями здоровья. Обучение ведется по 13 программам [3].
Для оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на государственном уровне проводятся различные мероприятия.
1. С 1 сентября 2013 года вступил в силу Федеральный Закон «Об образовании» № 273, открыв новую эпоху взаимоотношений в области обучения подрастающего поколения и взрослых граждан. В нем впервые на законодательном уровне для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц и прописаны условия получения образования лиц с ОВЗ [5].
2. Продлена Федеральная целевая программа «Доступная среда на 2011-2020 годы». Реализация ее будет проходить в два этапа: 2016–2018 годы и 2019–2020 годы. Основными задачами программы являются: разработка содержания Федеральных государственных образовательных стандартов для лиц с ОВЗ и их внедрение в образовательную практику; внедрение методических документов, направленных на сопровождение детей-инвалидов при обучении, организации профориентационной работы и социально-бытовой адаптации; оснащение образовательных организаций специализированными техническими средствами, которые позволяют дооборудовать помещения образовательных организаций и скорректировать образовательный процесс с учётом особых потребностей ребёнка-инвалида и лиц с ограниченными возможностями здоровья; создание федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения для детей с расстройствами аутистического спектра.
Еще один документ пролонгирован до 2020 года: «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей». Он обеспечивает социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья, и включение детей и их семей в современное общество. Несмотря на то, что в России имеются различные формы, виды, уровни профессиональной подготовки и профессионального образования для детей с ограниченными возможностями здоровья различных категорий, существующая система полностью не отвечает их потребностям. Выявлены следующие проблемы, возникающие у молодых инвалидов:
не знают своих возможностей и ограничений, неадекватно себя оценивают;
не имеют достаточной информации о реальном производстве, о профессиях и их требованиях к работнику;
не имеют информации о возможностях профессиональной подготовки в нашем регионе, о порядке и возможностях трудоустройства, о наиболее конкурентоспособных профессиях;
не имеют возможности проконсультироваться и получить помощь в планировании своей карьеры;
социально плохо адаптированы, не сформированы необходимые социальные навыки;
не активны, не сформирована готовность к труду и трудовая установка, инфантильны.
Тем не менее, дети-инвалиды заинтересованы в получении качественного образования. Так, 82 % таких детей осознают, что образование необходимо им для получения профессии. В связи с этим 95,5 % учащихся хотели бы больше заниматься любимыми предметами, а 68 % хотели бы изучать дополнительные предметы (т. е. предметы, не включенные в традиционный учебный план индивидуального обучения). 91 % учащихся старших классов хотели бы попробовать себя в какой-либо профессии или получить дополнительные знания о профессии.
Считается, что одним из направлений успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является внедрение инклюзивного обучения. Поэтому в настоящее время уделяется особое внимание этой проблеме.
Инклюзивное образование – это не просто «перемещение» учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства или из специальных классов – в классы общеобразовательные. Индивидуальный подход в образовательном процессе к детям с ОВЗ приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка. А для этого необходима разработка и создание специальных условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса. Дети с особенностями развития – это неоднородная группа детей, поэтому не существует универсальной для всех единой модели инклюзии. Все они нуждаются в поддержке и сопровождении при обучении в школе, но объем помощи может значительным образом варьироваться в зависимости от выраженности симптомов нарушений развития отдельного ребенка. Развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.
В целях реализации права на образование детей с ОВЗ с 1 сентября 2016 вводятся в образовательную практику Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ и Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). К ним впервые разработаны примерные адаптированные основные образовательные программы для обучающихся с ОВЗ (далее – АООП ОВЗ), в которых конкретизируются условия получения образования всех категорий обучающихся с ОВЗ [4].
Согласно требованиям ФГОС НОО ОВЗ обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды могут получать образование в обычных общеобразовательных школах, инклюзивных классах. Сейчас в инклюзивное образование включено около 55 % детей с ограниченными возможностями здоровья от общего числа детей-инвалидов и их количество постоянно увеличивается. Несмотря на достигнутые успехи в развитии инклюзивного обучения, в настоящее время выявляются следующие проблемы:
в инклюзивном образовании в настоящее время нет единой системы, позволяющей разработать и реализовать весь образовательный маршрут ребенка с ОВЗ и подготовить его к следующим жизненным этапам (профессиональному и предпрофессиональному);
учителям, работающим в системе инклюзивного образования, не хватает опыта работы с детьми с нарушениями развития. Они получают дополнительные знания на краткосрочных курсах повышения квалификации. Кроме того, у них нет возможности проконсультироваться со специалистами по текущим проблемам, возникающим в процессе работы, нет регулярной супервизии со стороны узких специалистов;
в общеобразовательных школах не хватает специалистов, вследствие этого чаще всего дети с нарушениями развития, принятые в школу, не получают необходимой им коррекционной помощи;
учителя, специалисты и родители недостаточно взаимодействуют между собой.
3. Закон «Об образовании» разрешает новые организационные формы получения образованиями лицами с ограниченными возможностями здоровья и указывает на необходимость их психолого-педагогического сопровождения в образовательных организациях и организациях системы здравоохранения и социальной защиты. Это предполагает открытие новых типов организаций – центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, служб ранней помощи, психолого-медико-педагогических комиссий, консультативных пунктов и центров, и приводит к расширению круга профессиональных задач, которые решает педагог, работающий с лицами с ограниченными возможностями здоровья, что делает необходимым регламентацию деятельности педагога специального образования (педагога-дефектолога) [1; 2]. Профессиональный стандарт педагога-дефектолога (который находится сейчас в стадии разработки) позволит осуществить упорядочение профессиональных обязанностей педагога-дефектолога с учетом вариативности в работе с детьми разного возраста с сенсорными, двигательными, речевыми, интеллектуальными, эмоциональными и другими недостатками в развитии.
Деятельность педагога-дефектолога требует постоянного профессионального роста, способности к нестандартным трудовым действиям с учетом особенностей развития детей с различными отклонениями, ответственности и самостоятельности в принятии решений.
Все указанные изменения и проблемы в сфере специального образования приводят к необходимости их решения.
Частично проблемы специального образования решаются в Институте непрерывного педагогического образования. Он является одним из крупных структурных подразделений Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова.
Основной целью работы кафедры дошкольного и специального образования является совершенствование качества профессиональной подготовки будущего специалиста в условиях модернизации системы образования Республики Хакасия. Эта цель реализуется через следующие задачи:
1) усиление ориентации на удовлетворение потребностей региона в кадрах;
2) понимание студента как активного субъекта на рынке труда;
3) повышение качества научно-исследовательской работы преподавателей и студентов;
4) совершенствование профессиональной подготовки специалиста через курсы повышения квалификации и программы дополнительного образования.
Для усиления ориентации на удовлетворение потребностей региона в кадрах с 2011 года осуществляется набор абитуриентов на направление подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» с профилем “Логопедия”». Сложившая ситуация комплектации дефектологическими кадрами образовательных учреждений показывает, что в республике не хватает специалистов, готовых и способных работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья. С целью разрешения этой проблемы в ХГУ им. Н. Ф. Катанова с 2017 года открывается новая магистерская программа «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья» по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование». Целью этой программы является – развитие профессиональной психолого-педагогической компетентности, обновление и расширение теоретических и практических знаний обучающихся в соответствии с современными требованиями к уровню квалификации и необходимостью освоения инновационных методов решения профессиональных задач в области инклюзивного образования.
Новая парадигма образования ориентирована не только на производство, но и на личность. Поэтому, реализуя задачу кафедры, понимание студента как активного субъекта на рынке труда, преподавательский состав активно работает над формированием активной личностной позиции выпускника. Воспитательная работа осуществляется и в процессе преподавания педагогических дисциплин, и на внеаудиторных мероприятиях. Обучающиеся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» принимают участие в различных научно-практических конференциях, семинарах, проводимых как в университете, так и за его пределами.
Особое внимание уделяется совершенствованию профессиональной подготовки специалиста в сфере специального образования. Нами успешно реализуются такие программы как, «Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования», «Коррекционно-воспитательная работа с детьми с отклонениями в развитии», «Логопедическая работа с детьми с речевыми нарушениями». Организация обучающих мероприятий по программам дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки и повышения квалификации) педагогических работников и специалистов в области инклюзивного образования позволяет своевременно реагировать на современные вызовы образовательной политики, требующие создания специальных образовательных условий.
Сегодня перед нами стоит глобальная задача – каждый учитель должен владеть технологиями обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, а, следовательно, повысить квалификацию по этой проблеме.
Все сказанное дает основание считать, что Институт непрерывного педагогического образования успешно справляется с поставленными задачами по научному сопровождению профессиональной подготовки будущего специалиста в условиях модернизации системы образования. Он способен взять на себя ведущую роль в образовательном процессе и стать координационным Советом по решению актуальных проблем специальной педагогики Республики Хакасия на научной основе.
|
