Методические рекомендации: интегрированное обучение детей с зпр в общеобразовательном учреждении
|
Скачать 0.57 Mb.
|
|
4.2. Основные принципы неуспеваемости учащихся 1. Наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия. 2. Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений, навыков. 3. Недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие качества, необходимые для успешного учения. 4.3. Причины неуспеваемости 1. Внутренние причины по отношению к школьнику. 2. Недостатки биологического развития: а) дефекты органов чувств; б) соматическая ослабленность; в) особенности высшей нервной деятельности, отрицательно влияющие на учение; г) психологические отклонения. 3. Недостатки психического развития личности: а) слабое развитие эмоциональной сферы личности; б) слабое развитие воли; в) отсутствие положительных познавательных интересов, мотивов, потребностей. 4. Недостатки воспитанности личности: а) недостатки в развитии моральных качеств личности; б) недостатки в отношениях личности к учителям, коллективу, семье и пр.; в) недостатки трудной воспитанности. 5. Внешние причины по отношению к школьнику. 6. Недостатки образования личности: а) пробелы в знаниях и специальных умениях; б) пробелы в навыках учебного труда. 7. Недостатки опыта влияния школы: а) недостатки процесса обучения, учебных пособий и пр.; б) недостатки воспитательных влияний школы (учителей, коллектива, учащихся и др.). 8. Недостатки влияния внешкольной среды: а) недостатки влияний семьи; б) недостатки влияний сверстников; в) недостатки влияний культурно-производственного окружения. 5. Методы стимулирования учащихся в целях предупреждения отставания и неуспеваемости 1-ая группа методов - посредством содержания (содержательные). 1. Особый подход к освещению учебного материала, характер его преподнесения: а) эмоционально-образный (эмоциональный, наглядно-образный, увлеченный); б) аналитический (разъяснительный критически, логический, проблемный); в) деловой; г) необычный. 2. Использование, показ, подчеркивание различных элементов, привлекательных сторон содержания: а) важность отдельных частей; б) трудность, сложность (простота, доступность); в) новизна, познавательность материала; г) историзм, современные достижения науки; д) интересные факты, противоречия, парадоксы. 3. Задание с интересным содержанием, занимательными вопросами. 4. Показ значимости знаний, умений: а) общественной; б) личностной. 5. Межпредметные связи. 2-ая группа. Посредством организации деятельности (организационные). 1. Целевая установка на работу, ее краткая характеристика, постановка задач. 2. Предъявление требований к учащимся. По содержанию: к дисциплине, работе; по форме: развернутые, свернутые, алгоритмы, свернутые (указания, замечания, мимика); единые и индивидуально-групповые, общие и детальные, прямые и косвенные. 3. Характер деятельности (копирующий, репродуктивный, творческий). 4. Сознание ситуаций различного характера: интеллектуального (проблемная, поисковая, ссора, дискуссии, противоречия); игрового (познавательной игры, соревнования), эмоционального (успеха, увлеченности темой). 5. Анализ ошибок и оказание необходимой помощи. 6. Контроль над деятельностью учащегося (тщательный, беглый), взаимо- и самоконтроль, оценка. 7. Четкое использование ТСО, наглядности, дидактических материалов, красочных пособий. 3-я группа. Посредством воспитательных взаимодействий в плане общения, отношения, внимания (социально-психологические) 1. Показ достижений и недостатков в развитии личности, проявление доверия к силам и возможностям учащихся. 2. Проявление личного отношения учителя, к ученику, классу, высказывание собственного мнения. 3. Проявление учителем собственных качеств, данных личности (в плане общения, эрудиции, отношение к предмету, деловых качеств и т.д.) и побуждение учащихся к подобным направлениям. 4. Организация дружеский взаимоотношений в коллективе (взаимопроверка, обмен мнениями, взаимопомощь). 5.1. Оптимальная система мер по оказанию помощи неуспевающему школьнику 1. Помощь в планировании учебной деятельности (планирование повторения и выполнения минимума упражнений для ликвидации пробелов, алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устроению типичных ошибок и пр.). 2. Дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности. 3. Стимулирование учебной деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и др.). 4. Контроль над учебной деятельностью (более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.). 5. Различные формы взаимопомощи. 6. Дополнительные занятия с учеником учителя. 5.2. Меры предупреждения неуспеваемости ученика 1. Всестороннее повышение эффективности каждого урока. 2. Формирование познавательного интереса к учению и положительных мотивов. 3. Индивидуальный подход к учащемуся. 4. Специальная система домашних заданий. 5. Усиление работы с родителями. 6. Привлечение ученического актива к борьбе по повышению ответственности ученика за учение. Памятка для учителей, работающих с неуспевающими учениками. 1. Ф.И.О. ученика. 2. Класс. 3. По каким предметам не успевает. 4. Поведение ученика. 5. Причины, которые привели к плохой успеваемости. 6. Какие средства (дидактические, воспитательные, учебные, внеклассные, дополнительные занятия) используют в работе с учеником. 7. Кто привлечен к работе по преодолению неуспеваемости ученика. 8.Сколько времени уже длится эта работа. 9.Какие изменения наблюдаются, есть ли результаты работы. 5.3. Система мер по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников 1.Профилактика типичных причин неуспеваемости, присущих определенным возрастным группам: а) в начальных классах сосредоточить усилия на всемерном развитии у учащихся навыков учебно-познавательной деятельности и работоспособности; б) включение в тематику педагогических советов, заседаний методических советов, объединений вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся; 2. Выявление и учет специфических для школы причин отставания во всех классах, устранение и профилактика. 3. Широкое ознакомление учителей с типичными причинами неуспеваемости, со способами изучения учащихся, мерами предупреждения и преодоления их отставания в учении. 4. Обеспечение единства действий всего педагогического коллектива по предупреждению неуспеваемости школьников и повышению уровня их воспитанности, обращая внимание на достижение единства и воспитания, установленные межпредметных связей в обучении, координацию действий педагогов с учениками активом, родителями и общественностью по месту жительства детей и др. 5. Тщательное ознакомление с учебными возможностями будущих первоклассников и проведение в необходимых случаях специальных корректирующих занятий. 6. Систематическое изучение трудностей в работе учителей, всемерное улучшение практики самоанализа учителями своей деятельности и их последующее самообразование. 7. Включение в тематику педагогических советов, заседаний методических объединений и прочих проблем, над которыми будет работать школа в ближайшие годы, вопросов, связанных с предупреждением неуспеваемости учащихся. 8. Постоянный контроль над реализацией системы мер по предупреждению эпизодической и устойчивой неуспеваемости, осуществлять специальный контроль над работой с наиболее “трудными” школьниками, строгий учет результатов этой работы. 9. Обобщение передового опыта работы по предупреждению неуспеваемости и его широкое обсуждение. 5.4. Характерные особенности системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. 1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинарного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:
2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекционными программами разноуровневыми по содержанию и срокам обучения. 3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения. 4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9 классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы. 5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда). 6. Существенное внимание должно быть уделено профилактике трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут издаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе. Реализация коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение дошкольного и школьного обучения на начальной (I)ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс – в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах). 6. Организация интегрированного обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательного класса массовой школы Проблема интегрированного обучения (интегрированное обучение – обучение и воспитание детей с проблемами в развитии в учреждениях общей системы образования в едином потоке с нормально развивающимися детьми) в настоящее время широко обсуждается, так как интеграция имеет положительные и отрицательные стороны. С одной стороны, дети с особыми образовательными потребностями не изолированы от общества, но, с другой, в массовых школах возможности коррекционного обучения ограничены. При организации интегрированного обучения оптимально включение одного – трех детей с ЗПР в общеобразовательный класс массовой школы при условии, что вышеназванные учащиеся обязательно будут получать необходимую коррекционную помощь по месту обучения. А именно, в учебных планах классов интегрированного обучения обязательно должны быть предусмотрены индивидуальные и групповые коррекционные занятия, которые выносятся за пределы максимальной нагрузки обучающихся. Данные часы входят в нагрузку учителя, на каждого ребенка с ЗПР в неделю приходится от 15 до 30 минут, поскольку занятия ведутся индивидуально или с небольшими группами учащихся. Индивидуальные, групповые коррекционные занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, для которых предусмотрено в 1-4 классах – по 3 часа в неделю, в 5-9 классах – по 4 часа в неделю за счет школьного компонента. В учебном плане общеобразовательной школы время на проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий должно быть выделено за счет часов обязательных занятий по выбору, факультативных групповых и индивидуальных занятий на основании БУПа 1998г. или за счет часов компонента образовательного учреждения на основании БУПа 2004г. Индивидуальные, групповые коррекционные занятия должны быть предусмотрены в расписании уроков. В группы можно объединять по 3 – 4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается. Цель индивидуальных и групповых коррекционных занятий: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики, подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей. Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Названную деятельность должны осуществлять следующие специалисты: учитель-дефектолог, учителя класса интегрированного обучения общеобразовательного учреждения. Кроме этого, детям с нарушениями речи должна быть, по необходимости, оказана помощь на логопедическом пункте школы; детям с нарушениями эмоционально-волевой, познавательной сфер - педагогом-психологом школы либо в профильных центрах психолого-медико-социального сопровождения. Помимо вышеназванного, необходимо в динамике отслеживать развитие учащихся с ЗПР специалистами ПМПК, консилиумов. Продуктивность образовательной интеграции непосредственно зависит от квалификации кадров общеобразовательных учреждений, их готовности работать с интегрированным ребенком. Школьные учителя должны иметь определенный объем знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии, владеть соответствующими педагогическими технологиями, использовать в работе специальную литературу. Поэтому, важно, чтобы администрация образовательных учреждений обратила внимание на подбор кадров (логопедов, психологов, дефектологов), повышение их квалификации, обучение педагогического персонала массовой школы на специальных семинарах по работе с детьми с проблемами в психофизическом развитии. Администрации также необходимо рассмотреть вариант поиска «партнеров», а именно тех специалистов, которые окажут педагогам помощь в осуществлении интегрированного обучения детей с ЗПР. Необходимо сосредоточить внимание педагогов на «строгом соблюдении в общеобразовательной школе гигиенических нормативов, направленных на охрану и укрепление здоровья, гармоническое развитие и совершенствование функциональных возможностей организма детей (организация режима дня, соблюдение оптимального объема и содержания учебно-воспитательной работы, объема дневной, недельной, годовой учебной нагрузки)» (Н.Н. Малофеев, директор Института коррекционной педагогики РАО). В деятельность учителя, работающего в условиях интегрированного обучения детей с ЗПР, входит: 1) диагностика уровня развития ребенка на основе изучения заключения ПМПК, характеристики из предшествующего ОУ, детских работ, бесед с родителями, наблюдений за ребенком, диагностики уровня знаний по предметам и ориентировки в окружающем мире, особенностей общения со сверстниками и взрослыми; по возможности, проведение предварительной коррекционной работы; 2) составление на основе диагностических данных индивидуального образовательного маршрута ребенка: - индивидуальная траектория образования в календарно-тематическом, поурочном планировании, - в планировании индивидуальных и групповых коррекционных занятий с педагогом (составляется с перспективой не более, чем на 1 месяц). При составлении календарно-тематического планирования в классе интегрированного обучения детей с ЗПР и «нормы» в начальной школе, учителю необходимо изучить коррекционные программы, составленные С. Г. Шевченко, А. А. Вохмяниной. В среднем звене при составлении календарно-тематического планирования рекомендуется использовать программы общеобразовательной школы, применяя материалы по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов, разработанными НИИ дефектологии. Учителю целесообразно составить сводный календарно-тематический план по общеобразовательной и коррекционной программам: в колонке слева – темы по общеобразовательной программе, а справа – особенности изучения темы для учеников с ЗПР (в начальной школе на основе «Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение.» сост. С. Г. Шевченко (см.Приложение 1) или А. А. Вохмяниной, а в среднем звене на основе материалов по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов, разработанных НИИ дефектологии. При планировании для детей с ЗПР возможно изменение количества часов на прохождение темы, объема изучаемого материала с учетом уровня знаний, умений и навыков, предусмотренных программой коррекционного обучения или материалами по адаптации содержания обучения для детей с ЗПР V–IX классов; 3) отслеживание динамики развития ребенка: - регулярное изучение учащихся с целью выявления индивидуальных особенностей и определения направления коррекционно-развивающей работы, - фиксация динамики развития обучающихся с ЗПР в диагностических документах (дневник наблюдения, характеристика), плане коррекционных занятий с учётом усвоения учащимися образовательных программ. При отсутствии положительной динамики развития детей с ЗПР в условиях интегрированного обучения учащиеся в установленном порядке направляются на ПМПК для решения вопроса о форме дальнейшего обучения; 4) взаимодействие со специалистами и родителями: - изучение педагогом класса, специалистами условий семейного воспитания детей с ЗПР и, как результат, выработка конкретных рекомендаций для родителей; - знакомство специалистов с данными обследования и планом работы педагога, а педагога – с результатами диагностики и планами специалистов; - предоставление родителям учащихся с ЗПР в индивидуальном порядке данных о результатах диагностики, планах работы, динамике развития их детей с конкретными рекомендациями как со стороны учителя, так и специалистов; - проведение психолого-медико-педагогических консилиумов, педсоветов, семинаров по вопросам диагностики, коррекционного обучения, социальной адаптации учащихся с ЗПР, работе с их родителями; - участие имеющихся узких специалистов образовательного учреждения (дефектологов, логопедов, психологов, социальных педагогов, врачей) в работе методических объединений учителей, проведении родительских собраний; - ведение педагогической документации, обеспечивающей взаимосвязь в работе специалистов (тетради взаимосвязи логопеда, психолога, дефектолога с педагогом, дневник наблюдений за учащимся, написание характеристик); - работа с родителями обычных детей, направленная на формирование толерантного отношения к особым детям и их семьям; 5) охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, профилактика детского травматизма через организацию физкультурно-оздоровительных перемен, динамического часа, физкультминуток на уроках, проведение занятий на свежем воздухе и др., создание климата психологического комфорта, обеспечение успешной учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах; 6) реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса через проведение уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т.п. Каждая из названных форм имеет свою структуру, методику проведения, целевые установки. Но есть и общие моменты, которые относятся к разряду методических требований, необходимых к выполнению педагогом, обучающим детей с ЗПР в классе «нормы». Каждая форма педагогического общения должна иметь три четко определенные цели: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую. Образовательная цель должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия. Воспитательная цель должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д. Коррекционно-развивающая цель должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта цель должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр. Как определить коррекционно-развивающую цель? Педагог, планируя занятие, должен задуматься: «По каким направлениям будет проходить коррекционная работа на занятии в связи с изучаемым материалом?». В помощь учителям рекомендуются основные направления коррекционной работы по материалам Концепции коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в ГНУ «ИКП РАО»: 1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития: - развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; - развитие навыков каллиграфии; - развитие артикуляционной моторики. 2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: - развитие зрительного восприятия и узнавания; - развитие зрительной памяти и внимания; - формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина); - развитие пространственных представлений ориентации; - развитие представлений о времени; - развитие слухового внимания и памяти; - развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа. 3. Развитие основных мыслительных операций: - навыков соотносительного анализа; - навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); - умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; - умения планировать деятельность; - развитие комбинаторных способностей. 4. Развитие различных видов мышления: - развитие наглядно-образного мышления; - развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями). 5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.). 6. Развитие речи, овладение техникой речи. 7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря. 8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. Пример постановки коррекционно-развивающей цели: 1) развивать слуховое восприятие учащихся на основе упражнений в узнавании и соотнесении; 2) корректировать зрительное восприятие на основе упражнений на внимание. С точки зрения коррекционной направленности рассмотрим структуру урока; преемственность этапов и последовательность включения детей в задания и упражнения по степени нарастающей сложности. Каждый урок должен состоять из нескольких этапов, в ходе которых педагог решает учебную задачу, подчиненную общей цели занятия: актуализировать прошлый опыт, ввести в тему через определение личностных смыслов изучаемого материала, закрепить умения на основе применения и т.п. В поурочном планировании педагога, обучающего детей с ЗПР в общеобразовательном классе массовой школы, важно отдельно отразить план деятельности на уроке (занятии) для каждого интегрированного ребенка. Рекомендуется составление общего плана для класса с включением в него блоков-заданий для детей с ЗПР, нуждающихся в силу особенностей развития, в дифференцированном и индивидуальном подходе, дополнительном внимании. На уроке целесообразно проводить дифференцированное закрепление нового материала и проведение опроса, давать разноуровневое домашнее задание, которое фиксируется в классном журнале (тема урока записывается общая). С точки зрения дифференциации, выделяя в одном классе различные группы, к которым предъявляются в начале разные требования по содержанию, темпу обучения, необходимо помнить, что в результате все дети, в данном случае с ЗПР, должны овладеть базовым уровнем подготовки по предмету. Таким образом, задача педагога при планировании – отразить в ходе урока (занятия) траекторию деятельности детей с ЗПР, находящихся в классе с детьми «нормы». На основании рекомендаций автора программ коррекционного обучения детей с ЗПР С.Г.Шевченко выделим в вышеназванном обучении несколько линий, направленных «на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей»: - развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению:
- обогащение кругозора детей, формирование отчетливых, разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала; - введение, в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения, в состав содержания образования знаний о собственном «Я» ребенка, формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.); - приоритет знаниям, полученным на основе практического опыта, т.к. эти знания обогащают содержание обучения непосредственными наблюдениями детей; - формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку; - усиление роли общеучебных и общепознавательных способов деятельности: умения наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать, запоминать произвольно и опосредованно и др.; - расширение содержания учебной деятельности, требующего от школьников интеллектуального напряжения; - обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться; - адаптация содержания учебного материала, через очищение от сложности подробностей, выделение в каждой теме базового материала, подлежащего многократному закреплению, дифференцировка заданий в зависимости от коррекционных задач; - отбор, комбинация методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов, использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания); - взаимообучение, диалогические методики; - оптимальность темпа с позиции полного усвоения; - обогащение и систематизация словаря и развитие речи средствами всех учебных дисциплин. Особо следует сказать о создании благоприятного психологического климата в процессе обучения, отношений взаимного доверия и уважения между педагогом и учащимися, атмосферы предотвращения психотравмирующих ситуаций в классе, группе. Самооценка ученика, его притязания, отношение к окружающим составляют внутреннюю позицию школьника. Адекватная внутренняя позиция является предпосылкой хорошей обучаемости и воспитуемости, нормального психического развития личности. Доказано, что эмоциональная окраска сообщения воздействует сильнее, чем содержащаяся в нем информация. Искусство улыбки, доброжелательное выражение лица, интонация голоса, поощрение взглядом, избегание отрицательных, приказных форм, сравнений с другими детьми, поторапливаний, как можно частое включение в диалог местоимения «мы», декларирование одобрения и любви – это все слагаемые психогигиенического воздействия на ученика. Более подробно возможности создания благоприятных условий для коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР раскрыты в Грамотная организация интегрированного обучения детей с задержкой психического развития в среде нормально развивающихся сверстников – непростая задача для общеобразовательного учреждения. Приведенные направления организационной работы рекомендуются к реализации администрации и педагогам общеобразовательных школ. 6. 1. Основные положения коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса. — пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате (1-3 учащихся с ЗПР в классе), реализация принципа индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала на всех этапах урока; — коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, задачи активизации познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализацию учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы:
Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования и выражается в следующих частных линиях:
6.2. Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний: — усиление роли практической направленности изучаемого материала; — выделение сущностных признаков изучаемых явлений; — опора на жизненный опыт ребёнка; — опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами; — соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности; — введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых для школы функций, необходимых при решении учебных задач. Психологи совместно с педагогами, как уже было сказано, призваны выявлять особые образовательные потребности детей с ЗПР (время начала целенаправленного коррекционного обучения, цели, содержание и методы обучения, формы организации образования, определение компетенции специалистов). 1. Специальное обучение, направленное на развитие ребенка и коррекцию вторичных отклонений, должно начинаться сразу после выявления первичного нарушения и установления диагноза – ЗПР. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия близких взрослых направляются исключительно на лечение ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. При этом часто игнорируется возможность психолого-педагогической помощи в восстановлении нарушенного взаимодействия ребенка с окружающим его миром, что приводит к необратимым потерям. Ребенок может утратить возможность достижения того уровня развития, который был бы ему по плечу, если бы целенаправленное специальное обучение и воспитание были начаты с момента выявления нарушения. 2. При обучении детей с ЗПР, наряду с общими для всех детей целями образования, должна быть поставлена цель максимально возможного культурного развития ребенка и его специализации. 3. В содержании обучения детей с ЗПР (в программы) должны быть введены специальные разделы, направленные на решение задач развития и коррекции вторичных нарушений, т.е. разделы, не присутствующие в программах обычных дошкольных и школьных учреждений. 4. В обучении детей с ЗПР следует использовать специфические средства развития и методы обучения, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка. В частности, ввиду задержки (на более ранних стадиях онтогенеза) развития левого полушария, обеспечивающего различные виды формально- логического мышления, речевой деятельности, чтения и письма, способности к формированию обобщений, кардинально пересматривается принятое в общем образовании сочетание вербальных и невербальных методов обучения, в соответствии с уровнем актуального и «зоной ближайшего развития» ребенка с ЗПР. 5. Должна быть модифицирована временная организация образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребенка. 6. Необходимо регулярно проверять соответствие выбранной программы обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка. 7. Должна быть проработана возможность получения образования детьми с ЗПР как в условиях дифференцированного обучения в специальной школе соответствующего типа, так и в условиях интегрированного обучения – в специальном классе общеобразовательной школы; обычном классе. 8. Педагоги, работающие с такими детьми, независимо от того, в какой системе – дифференцированного или интегрированного обучения – учится такой ребенок, должны уметь решать особые отсутствующие в системе образования нормально развивающегося ребенка, задачи. Учитель обязан владеть специальными методами и уметь применять «обходные пути» обучения для решения традиционных учебных задач, должен постоянно следить за соотношением развития и обучения своих подопечных. Итак, наряду с общими потребностями для всех, у детей с ЗПР есть особые образовательные потребности. Признав это, мы поймем, что механическая «растяжка» сроков обучения, сокращение наполняемости классов, уменьшение объема изучаемого материала не дают и не могут дать должного развивающего, коррекционного и образовательного эффекта, так как в этом случае не удовлетворяются особые образовательные потребности ребенка с ЗПР. Обсуждая подход к обучению детей с ЗПР в классах образовательных учреждений, мы, по сути, говорим об интегрированных формах образования детей с ЗПР. Речь идет о системе обучения, направленной на удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, вызванных к жизни первичными и вторичными нарушениями развития. Таким образом, чем раньше начинается психолого-педагогическая коррекция, тем меньше депривация, тем больше возможностей для использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться своевременно, имеет самые большие шансы на скорейшее достижение максимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, - максимально срока полноценной интеграции как в социальную, так и в общеобразовательную среду. Необходимо сосредоточить усилия на решении следующих задач: · переподготовка педагогов общеобразовательных учреждений с целью освоения ими знаний и умений в области специальной психологии и коррекционной педагогики; · строгое соблюдение в общеобразовательной школе гигиенических нормативов, направленных на охрану и укрепление здоровья, гармоническое развитие и совершенствование функциональных возможностей организма детей (организация режима дня, соблюдение оптимального объема и содержания учебно-воспитательной работы, объема дневной, недельной, годовой учебной нагрузки); · комплектование специальных классов только через ПМПК; · повышение квалификации кадров ПМПК; · совершенствование технологий медико-психолого-педагогической диагностики, направленной на разработку индивидуальных программ развития ребенка; · разработка и апробация технологий для выявления дисбаланса между развитием и обучением ребенка; · совершенствование содержания и методов обучения в классах КРО с учетом всего комплекса современных научных данных, полученных в результате нейрофизиологических, психофизиологических, психологических и педагогических исследований. Организация фронтальной работы предполагает изменения в содержании обучения, методах и формах работы. Формой организации фронтальной коррекционной работы является урок. Становясь коррекционным, он приобретает ряд специфических особенностей, продиктованных состоянием эмоционально-волевой и познавательной сфер детей данной категории. Одним их важных условий построения коррекционного обучения является включение мыслительных операций в процесс усвоения учебного содержания, так как продуктивная (творческая) деятельность оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. В соответствии с этим происходит корректировка содержания учебного материала стандартных учебников по программе 1-4. Изменяется содержание упражнений или способы работы с ними, подбирается необходимый дидактический материал с учетом диагностики детей и поставленных в соответствии с нею задач. Корректировка происходит в связи с активным включением в процесс обучения приемов умственных действий. Изменения в содержании образования обусловлены еще и принципом доступности. Коммуникативный подход, как смысловой аспект социального взаимодействия учитывается на всех уроках. Так как основные функции коммуникативного процесса состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого его участника, важная роль в формировании коммуникативных навыков и “душевной организации” ребёнка отводится и учителю и родителям. Ведь душевное здоровье школьников является не только предпосылкой эмоционального и физического благополучия ребёнка, но и условием хорошей школьной успеваемости, а также успешной последующей социализации, и оказывает существенное влияние на выбор жизненного пути. Поэтому в построении уроков учитываются доминирующие потребности учащихся, их мотивационная сфера, ведется работа с родителями, понимаемая как гуманизация и оздоровление среды обитания ребенка с особыми нуждами (консультативная работа, участие в уроках-концертах, утренниках, совместное посещение культурных центров и т.д.). Значительное внимание уделяется формированию у учащихся навыков самостоятельности, так как именно самостоятельное выполнение учащимися заданий дает информацию о фактическом усвоении учебного материала. Это способствует своевременному предупреждению и устранению пробелов в ЗУН. Таким образом, коррекционно-развивающая работа с учащимися строится в соответствии со следующими основными положениями: использование методов и приемов обучения с ориентацией на зону ближайшего развития, то есть создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка;
Необходимо особо подчеркнуть, что изменяется и характер оценочной деятельности педагога. При проверке и оценке ЗУН школьников учитываются такие принципы как:
Для решения учебных и коррекционных задач применяются такие формы: Формы контроля:
6.3. Формы индивидуальной и дифференцированной работы:
Личностно-ориентированный подход в опыте выражается в следующих положениях:
Говоря о толерантности и интеграции данной категории детей в общество, одной из задач является формирование самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации и активной адаптации в обществе через развитие социальных, коммуникативных навыков, способности к саморазвитию, умение разумно проводить досуг. Разрешая проблемные ситуации, связанные с отношением ребенка с обществом сверстников, с одной стороны, проводится работа с окружением ребенка по преодолению у сверстников негативных стереотипов, формированию способности к принятию, толерантности, с другой стороны с самим ребенком по развитию самопринятия, поддержке его веры в свои силы. Работа в кружках “Юный натуралист”, “Домоводство” и “Резьба по дереву”, посещение культурных центров, участие в волонтерских и иных социально-поведенческих акциях, турпоходы и экспедиции, часы социально-ролевого взаимодействия, каникулярные досуговые лагеря развивают коммуникативные навыки, навыки правильного поведения, выполнение правил и норм, мотивирование к этому. Таким образом, преодолевая проблемы в развитии через ППС и индивидуально-ориентированную помощь в обучении и воспитании, социальную помощь, учащиеся с ЗПР получают доступную для них степень независимости и самостоятельности в труде, быту и в свободное время, что позволяет им адаптироваться к условиям жизни в современном мире. |
Похожие:
 |
Инструкция педагога, ответственного за организацию в общеобразовательном... Район расположения оу, пути движения транспортных средств и детей (учеников, обучающихся) |
|
Комплекс методических и дидактических материалов по учебным предметам,... Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение новосибирского района новосибирской области – верх – тулинская |
 |
Обучение чтению детей страдающих расстройством аутистического спектр... Областной практико-ориентированный семинар для слушателей курсов тоипкро и педагогов, работающих с детьми с овз оу города Томска... |
|
О печатях и штампах в муниципальном общеобразовательном бюджетном учреждении Настоящее Положение определяет порядок изготовления, использования, хранения и уничтожения печатей и штампов в муниципальном общеобразовательном... |
|
Положение о группах кратковременного пребывания детей муниципального... Конституции рф, ст. 18 Закона РФ «Об образовании», Федерального закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка» от 24. 07. 98 г. №124-фз,... |
|
Методические рекомендации Предисловие Глава Методические рекомендации к разделу «Здоровье» Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта |
|
Методические рекомендации по охране труда в оздоровительных учреждениях Обеспечение безопасности в оздоровительном учреждении с дневным пребыванием детей в период каникул |
|
«первые шаги» (в помощь начинающему руководителю шск) Методические рекомендации Методические рекомендации предназначены для руководителей и педагогов-организаторов школьных спортивных клубов образовательных учреждений... |
|
Отчет по результатам проведения проверки законности и результативности... Муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №3» в 2014–2016 г г |
|
Приказ №5(2) от09. 01. 2015г. Положение по ведению электронного журнала... Настоящее Положение определяет правовой статус и единые требования по ведению электронного классного журнала (далее – электронный... |
|
Порядок приема детей с зпр в специальную группу Зпр церебрально-органического генеза, а также дети с задержкой психического развития психогенного, соматогенного и конституционального... |
|
Правила по использованию ресурсов сети «Интернет» в муниципальном... «Интернет» в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе №26 |
|
Методические рекомендации по первичной профилактике пав в образовательном... Методические рекомендации затрагивают основные вопросы, касающиеся профилактики пав в образовательной среде, а также иммунохроматографического... |
|
Положение об организации питания обучающихся в Муниципальном бюджетном... Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №14» г. Перми (далее – мбоу «сош №14» г.... |
|
Должностная инструкция заместителя директора по учебно-воспитательной... Фгос нового поколения начальной ступени и рекомендации по их реализации в общеобразовательном учреждении |
|
Методические рекомендации нормативно правовых и информационно методических... Методические рекомендации предназначены для руководителей органов государственной власти, органов местного самоуправления, юридических... |