Кафедра философии и истории науки
|
Скачать 1.92 Mb.
|
|
ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ Захаров В.М. Канд. хим. наук, доцент, Казань, Казанский национальный исследовательский технологический университет, Zakharov_VM@mail.ru Кочнев А.М. Д-р пед. наук, профессор, Казань, Казанский национальный исследовательский технологический университет Дисциплина «Органическая химия», изучающая строение и реакционную способность соединений углерода, вносит значительный вклад в формирование профессиональной компетентности химика-технолога, что обусловлено тем, что эта наука является крупнейшим разделом современной химии. К настоящему времени известно более 10 млн. органических соединений, которые обладают самыми разнообразными свойствами, что определяет их использование в качестве моторных топлив, смазочных масел, красителей, лекарственных веществ, взрывчатых веществ, пестицидов, фреонов, поверхностно-активных веществ, сырья для производства полимерных материалов и т. д. В смежных с органической химией дисциплинах (биоорганическая химия, химия металлоорганических соединений, химия элементоорганических соединений, химия высокомолекулярных соединений, нефтехимия, фармацевтическая химия) широко используются методы и представления органической химии. В условиях модернизации российской системы высшего образования повышаются требования к качеству профессиональной подготовки выпускников вузов. Основной целью профессионального двухуровневого образования провозглашается подготовка компетентных бакалавров и магистров, свободно владеющих своей профессией, способных самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи. В качестве психолого-педагогической основы решения задач, связанных с реализацией компетентностного подхода может быть использована теория контекстного обучения А.Вербицкого, центральным концептуальным ядром которой является идея о смыслообразующем влиянии контекста профессиональной деятельности на учебную деятельность студентов. Контекстным называется такое обучение, в котором с помощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности [1]. Как отмечает А. Вербицкий, основное противоречие традиционного профессионального образования заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью осуществляется в рамках учебной деятельности, которая является качественно иной по содержанию, формам, методам и средствам. Содержание традиционного обучения является, главным образом, дидактически преобразованным (упрощенным) содержанием соответствующих научных дисциплин. В контекстном обучения к этому добавляется и другой источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. Главной становится не передача информации, а развитие с опорой на нее способностей студентов компетентно выполнять эти функции, разрешать проблемы и задачи, овладевать, иначе говоря, целостной профессиональной деятельностью. В контекстном обучении различают три базовых формы деятельности студентов:
Следует отметить, что традиционно в качестве единицы содержания обучения выступает задача. Исходя из того, что единицей мышления является не задача, а проблема, широко распространенный в профессиональном образовании задачный подход, в соответствии с точкой зрения А. Вербицкого, необходимо заменить на проблемный: «Познавательная деятельность студента здесь (т.е. при решении задач) репродуктивна, исполнительская. Элементы исследования могут быть представлены только на этапе анализа условий задачи. Решение стандартных задач – чисто учебная процедура, редко встречающаяся во всегда вероятностной профессиональной деятельности.» [1]. В данной статье рассматриваются возможности увеличения проблемной направленности обучения при изучении органической химии на этапе учебной деятельности академического типа. В связи с этим целесообразно привести перечень общих положений органической химии в последовательности, соответствующей традиционной форме обучения: [2]:
Как уже отмечалось, в целях практической реализации принципов контекстного обучения в учебном процессе технологического университета возникает необходимость усилить проблемную направленность обучения, что можно достичь рассмотрением противоречий, возникающих в науке в процессе ее исторического развития. Можно выделить несколько этапов развития органической химии как естественнонаучной дисциплины. Переход от одного этапа развития к другому обусловлен возникновением принципиально новых теоретических основ науки. Для каждого из этапов характерны свои проблемы и противоречия (примеры которых выделены курсивом и список которых можно продолжить). 1. Начальный этап, который охватывает период от возникновения органической химии как самостоятельной науки (1808 г.) до создания А.М.Бутлеровым теории химического строения (1861 г.). Датой возникновения органической химии как самостоятельной науки принято считать 1808 г. в котором вышел в свет курс химии шведского химика Й.Берцелиуса в котором он рассматривал органические вещества в отдельной главе, при этом особо подчеркивая большие различия между неорганическими и органическими веществами. Примеры проблем: 1. Противоречие между принципиальным положением виталистической теории о невозможности получения органических веществ вне живых организмов и успехами синтетической органической химии по синтезу этих веществ. 2. Противоречие между постулатом о невозможности установления строения органических веществ и необходимостью объяснить существование изомеров. 2. Этап развития органической химии на основе теории химического строения А.М.Бутлерова. Этот этап занимает временной период от создания теории химического строения (1861 г.) до создания квантовой теории строения атома (Н.Бор. 1913 г.). Теория химического строения в течение многих лет служила основой развития органической химии и дополненная электронными представлениями, не потеряла значения в настоящее время. Примеры проблем: 1. Что понимать под понятием «химическое строение» - реальное пространственное расположение атомов в молекуле или только ту последовательность в которой атомы соединены друг с другом и которая не дает представлений о форме молекулы? 2. Какова природа сил, связывающих атомы в молекуле? Справедливо ли высказывание Меншуткина о теории химического строения А.М. Бутлерова, которая «не указывает сил, которые могли бы эту связь обусловить.»? 3. Этап возникновения и развития электронных представлений в органической химии. За начало этого этапа можно принять дату формулирования основных принципов квантовой теории Нильсом Бором в 1913 г. С определенной долей условности за дату завершения периода можно принять 1969 год в который вышла в свет фундаментальная монография К. Ингольда «Structure and mechanism in Organic Chemistry» (1969 г.) (русский перевод [3]), обобщающая результаты использования электронных представлений для объяснения свойств и особенностей реакционной способности органических соединений. Электронные представления способствовали пониманию механизмов органических реакций, что представляло значение не только для теории, но также служило основой для разработки технологий промышленного органического синтеза. Примеры проблем: 1. Как объяснить природу химической связи в нитро группе? 2. Является ли химия в целом, а органическая химия в частности самостоятельной наукой или химию следует рассматривать в качестве одного из разделов фундаментальной науке о природе физики? 4. Современный этап. (после 1969 г.) В настоящее время электронная теория с ее способами изображения строения и распределения электронной плотности осталась теоретической базой органической химии. Значительные успехи достигнуты в процессе идентификации органических веществ с использованием физических методов (рентгеноструктурный анализ, масс- спектроскопия, спектроскопия ядерного магнитного резонанса и т.д.). Примеры проблем: 1. Если вы думаете, что в 21 веке синтез – это главное в органической химии, то вы ошибаетесь! Так никто больше не работает! Рассмотрение понятийного аппарата органической химии через призму проблемных ситуаций, актуальных на различных этапах исторического развития органической химии, обсуждение противоречивых по своей сути вопросов и проблем вносит в учебный процесс предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности, что в конечном итоге способствует формированию профессиональной компетентности бакалавров по направлению «Химическая технология». Литература 1. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. – 2006. - №11. – С. 39-45. 2. Петров, А.А. Органическая химия / А.А. Петров, Х.В. Бальян, А.Т. Трощенко. – СПб.: Иван Федоров, 2002. – 624 с. 3. Ингольд, К. Теоретические основы органической химии / К. Ингольд. – М.: Мир, 1973. – 1055 с. Г.Х. КАМАЙ И РАЗВИТИЕ ИДЕЙ КАЗАНСКОЙ ХИМИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ Ильясов Р.А. Студент факультета нефти и нефтехимии Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский национальный исследовательский технологический университет» rustam.ilyasov@mail.ru В истории любого учебного заведения есть ученые, идеи которых на протяжении многих десятилетий являются актуальными. Таких ученых мы называем основоположниками научных направлений, школ. Их идеи привели к созданию новых кафедр, факультетов и даже институтов. И мы, обучаясь на кафедрах, читая в учебниках названия реакций, порой не знаем людей, которые стоят за этим, а их судьбы, их научный путь весьма интересен, а порой и поучителен. В середине XIX-го столетия в Казани была сформирована научная химическая школа фундаментом которой явились научные труды Н.Н Зинина и К.К. Клауса, А.М Бутлерова, В.В. Марковникова, А.М. Зайцева, С.Н. Реформатского, Е.Е. Вагнера, Ф.М. Флавицкого[1] . В XX столетии идеи казанской химической школы получили развитие в трудах А.Е. Арбузова и его учеников, среди которых Гильм Хайревич Камай - профессор, доктор химических наук, первый ученый-химик среди татар, основатель школы мышьякорганических соединений, заведующий кафедрой технологии основного органического синтеза Казанского химико-технологического института [2]. Гильм Хайревич Камай родился 23 февраля 1901 г. в Казанской губернии в семье грузчика. В 1920 г. он окончил татарскую учительскую семинарию, а в 1922 г. поступает учиться на химическое отделение Томского государственного университета. После окончания он был оставлен в аспирантуре, а позже переведен в аспирантуру Казанского государственного университета. Большую научно-исследовательскую деятельность Г.Х.Камай успешно сочетал с педагогической работой. В 1931 г. он избирается заведующим кафедрой промежуточных продуктов и красителей, а через некоторое время - профессором сразу двух вузов: Казанского химико-технологического института и Казанского государственного университета. В 1935 г. Г.Х.Камай назначается ректором Казанского государственного университета. На этом посту он проводит в жизнь прогрессивные методы обучения студентов, начинается строительство здания химического факультета, двух общежитий университета. Испытания 1937 г. не миновали и Г.Х.Камая, он был арестован и освобожден в 1939 г. В 1940 г. Г.Х.Камай защищает докторскую диссертацию на тему: "Исследования в области асимметрических соединений фосфора и мышьяка", в которой подводит итог своим многолетним теоретическим и экспериментальным исследованиям производных органических соединений элементов пятой группы. Он открыл многие оригинальные пути превращения этих соединений, методы синтеза, реакции, которые вошли в историю науки под именем "камаевских". Широко известны работы Г.Х.Камая в области технологии основного органического синтеза, химии и технологии нитросоединений. В трудные годы Великой Отечественной войны Г.Х.Камай в составе группы ведущих химиков Казани под руководством А.Е.Арбузова участвует в выполнении задания Государственного комитета обороны. Это было непростое задание, требовалось ресинтезировать изопропил эфир фторангидриды метилфосфоновой кислоты - зарин. Это явилось одним из факторов, который исключил использование химического оружия в годы Второй Мировой войны. С 1946 г. по 1970 г. Г.Х.Камай бессменно возглавлял организованную им кафедру "Технология органического синтеза", одновременно долгие годы руководил исследовательской группой, которая занималась изысканиями в области мышьякорганических соединений в лаборатории Казанского филиала академии наук СССР. В 50-е годы исследования в этой области переместились в стены в Казанского химико-технологического института (КХТИ) и охватывали широкий спектр интересов: изучались химия органических соединений фосфора, азота, высокомолекулярных соединений, проблемы переработки нефти и газа. В области фосфорорганических соединений одной из интереснейших реакций послевоенных лет явилась открытая Г.Х.Камаем реакция триалкилфосфитов с четыреххлористым углеродом. В этой серии исследований особое внимание уделялось разработке методов синтеза кислородсодержащих производных мышьяка с различными координационными числами, изучению их реакционной способности и их физико-химических свойств с привлечением широкого спектра инструментальных методов анализа. Одним из стрежневых моментов явилось доказательство изомеризации алкиловых эфиров алкиларсоновых кислот под действием электрофильных реагентов в направлении, обратном известной реакции Арбузова для фосфорных аналогов. Наперекор укоренившемуся мнению, что мышьяк - это лишь зло, в этих работах было установлено, что некоторые мышьякорганические соединения являются высокоэффективными компонентами необрастающих красок, биоцидами для полимерных материалов, экстрагентами и селективными сорбентами редких металлов и т.д. Научная школа, созданная Г.Х. Камаем, существует по сей день и находит свое развитие в трудах его учеников и последователей. На базе кафедры "Технология органического синтеза" в КХТИ впоследствии было создано несколько новых кафедр основными направлениями которых являются идеи Г.Х. Камая. Это кафедры технологии тонкого органического и нефтехимического синтеза, технологии переработки нефти и газа, химической технологии органических соединений азота, инженерной экологии. Литература: [1] Полищук В.Р. Бутлеровский рецепт.- М.: Сов.Россия, 1984, 288с. [2] Рахимова С.В. Гильм Хайеревич Камай: Библиографическая справка.1901-1970. - Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 2001, 52 с. ОБЕСЦЕНИВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ Краснова Инесса Георгиевна старший преподаватель кафедры философии и истории науки Казанского национального исследовательского технологического университета, e-mail: igkrasnova@mail.ru «Законопроект о всеобщем среднем образовании – это профанация», - заявил журналистам первый заместитель председателя комитета по образованию и науке Госдумы Олег Смолин. Он пояснил, что об этом говорится в Открытом письме, которое было направлено спикеру Совета Федерации Сергею Миронову. Письмо подписала группа депутатов и сенаторов во главе с академиком РАН, Нобелевским лауреатом Жоресом Алфёровым. Письмо подписали и известные российские педагоги. Авторы письма при этом убеждены в том, что переход к всеобщему среднему образованию в эпоху "экономики знаний" и высоких технологий – это достойная и своевременно поставленная цель. Но именно в данном виде закон чреват самыми тяжкими последствиями [1.]. Понятие соразмерности или ее отсутствия многолико. Любую проблему, конфликт можно рассматривать как несоразмерность. Проблема, существующая в образовании, как мне представляется, – это несоразмерность возможности и действительности, желаемого и действительного, свободы и необходимости, природных способностей субъекта и требований, предъявляемых к нему обществом. «Тяжкие последствия» – это обесценивание образования, которое мы наблюдаем сейчас в нашей стране. Далее, как при эффекте домино, оно будет иметь, и, скорее всего, уже имеет крайне негативные последствия. Обратимся к истории вопроса. В июне 1972 года было принято постановление "О завершении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы". В последние годы полное среднее образование в России не было обязательным. Закон вступил в силу с 1 сентября 2007 года. Президент России Владимир Путин 24 июля 2007 года подписал федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с установлением обязательности общего образования». Закон [2] предусматривает, что с 1 сентября 2007 года образование будет 11-классным и бесплатным. Получить его должны все, в том числе осужденные, пока им не исполнится 30 лет. Обычный ученик должен получить полное среднее образование до 18 лет. Закон вносит в законодательство изменения, устанавливающие обязательность получения гражданами всех трех ступеней общего образования – начального общего, основного общего и среднего (полного) общего. До этих пор обязательным являлось только основное общее образование до девятого класса. «Вместо того чтобы создавать необходимые условия для получения гражданином полного среднего образования, Правительство свело Закон к попытке заставить родителей продолжать обучение детей после 9-го класса независимо от того, есть ли у них для этого возможности»[1]. Отчасти – верное замечание, но, что значит: создавать условия и какие возможности имеются в виду? Если это материальные возможности, то они решаются просто, если позволяет бюджет и есть на то воля правительства. Но если это связано с желанием и возможностями обучаемого, то это намного сложнее, а самое главное – долгосрочнее. Сюда входят воспитание у обучаемого мотивации получения именно знаний, а не корочек, и, второе, -развитие способностей мозга. Возможности мозга ограничены, утверждают ученые, а усвоение школьной программы идет за счет снижения творческих и двигательных способностей и ухудшения здоровья. А все эти атрибуты пригодились бы в его будущей трудовой деятельности. Получается, что наши школьные выпускники не только не готовы ни к одному виду труда, но и теряют способность научиться трудиться, так как наиболее благоприятный период для обучения любым навыкам – до 15 лет. Если раньше тот, кто не мог или не хотел учиться, шел работать (и это не было каким-то позором, воспринималось обществом вполне спокойно), то после появления вышеназванного закона, принятого вроде бы с заботой о стране и о каждом отдельном человеке, образование превратилось для значительного числа людей в насилие над личностью. И личность ответила своеобразным протестом: «Если мы должны иметь аттестат, то вы, учителя, нам его сделаете». Учение – это тяжелый труд, и по-настоящему учится только тот, для кого этот труд еще и увлекателен. Что-то зависит от учителя, но в большей степени – от ученика (его возможностей) и от семейной атмосферы, в которой он пребывает. Если нет изначально способностей, уважения к школе, к учителю, то результаты оказываются плачевными. Такого ученика постоянно, но безрезультатно «воспитывают» учителя, «прорабатывают» родители, испытывая на ребенке многообразные методы, часто связанные с унижением собственного чада или учителя, а может быть, и школы в целом. Признайтесь, трудно любить сына или дочь, которые не хотят учиться, нарушая тем самым общепринятый закон. Этот конфликт внутри семьи еще больше отвращает подростка от школы. Я не могу сказать, что в нашей школе абсолютное большинство как замечательных учителей, так и готовых самоотверженно и с увлечением учиться школьников, кроме того, не так часто пути их пересекаются, а введенный в 2007 году в действие закон – именно для них. Руссо в свое время писал, что школа должна заботиться о здоровье и о нравственности ученика, а знания надо давать тому, кто хочет и может их взять. Чтобы сохранить свое здоровье и стать достойным гражданином, нужно быть, прежде всего, любимым ребенком в своей семье, независимо от школьных оценок. Нужно, чтобы тебя ценили в школе за уникальные созидательные качества, которыми ты обладаешь, и помогали их раскрывать, а не навязывали тебе знания, которые ты не в силах «сделать своими». Придет время (если оно придет для данной конкретной личности), и человек освоит то, что раньше он считал недоступным, бессмысленным или не нужным для себя. Надо помнить, что знания (образование) – это не всегда благо, и жизнь подтверждает этот тезис. Насильственное обучение развращает. Нужен ли обществу образованный, но безнравственный человек? Вряд ли мы этого не понимаем, но то, что происходит в нашем обществе сейчас, продолжает усугублять эту проблему. Мы де-факто перешли к всеобщему высшему образованию. Это произошло без веления свыше, сама действительность с необходимостью привела нас к этому результату. Дело в том, что наличие аттестата не гарантирует, что перед тобой образованный, ответственный человек, способный выполнять работу на уровне ученика средней школы. Поэтому работодатели отдают предпочтение владельцам вузовских корочек. Молодежь уже без всякого приказа вдруг «захотела» учиться. К тому же и возможности появились (платное образование, демографическая яма, отсутствие конкурса). Высшее образование стало массовым и обесценилось так же, как и среднее. Даже МГУ уже не входит в сотню лучших вузов мира. Почему-то никто не обращает внимания на объявления о платных курсовых и дипломах. Кто-то честно учится; кто-то работает, оплачивая свою учебу, а учиться по-настоящему некогда; кто-то покупает отметки и диплом. Преподаватели в вузе тоже не святые, и дело не только во взятках, а есть еще заинтересованность в количестве обучаемых; кому хочется быть безработным? Покупают порой и кандидатские дипломы, ну, а некоторые докторские, если не покупаются, то пишутся подчиненными «ответственных» работников. Как же всё вернуть на свои места, чтобы документ об образовании соответствовал знаниям и умению, был соразмерным? С каждым годом это сделать все труднее, потому что число фальшивок растет. В образовании для каждого индивида, как и во всем, есть свой предел (мера), поэтому всеобщим на любом уровне оно быть не может. Это нужно принять, и ценить людей не за корочки, а за их человеческие качества. Говорят, что российские родители слишком амбициозны. Амбициозны не только родители, но и наша власть. Несоответствие возможностей и амбиций порождает разочарования. Разочарования порождают трагедии, число их растет. Невозможность выполнения закона рождает обходные пути, свидетелями чего мы сейчас являемся. На такие ли результаты реформы мы рассчитывали? Что делать? Менять закон или поискать другой народ? Принудительное обучение приводит к мошенничеству. Оно порождает несправедливость в распределении благ. Несправедливость отбивает желание учиться у определенной части молодежи. И только незначительная часть, для которой наука – истинное призвание, и ничего другого эти люди делать не умеют, будет честно овладевать…, но вряд ли такое общество сумеет оценить это по достоинству (создать условия, внедрить, использовать). Наступает пора лысенковых: вавиловы или уезжают, или просто не могут себя реализовать как ученые. Расцвет рыночных отношений в нашей стране способствовал более резкому проявлению существующих в человеке низменных инстинктов (успешен тот, кто имеет деньги, деньги могут все, чтобы иметь деньги не обязательно быть честным). Вот эта философия стала ориентиром для значительной части людей. А подрастающее поколение все это впитывает, потому что так легче жить, мало того, это поощряется властью, законами, требованиями чиновников. Требовать невозможного допустимо только в экстремальной ситуации. Если требования невыполнимы, их надо менять или создавать условия, при которых их выгоднее выполнять, а не мошенничать. В каких-то случаях можно менять кадры, но в случае с образованием нельзя поменять народ, значит надо менять законы, требования, условия. Может быть, нужно пересмотреть программы, может быть, выдавать аттестаты со справедливыми, заслуженными двойками по каким-то предметам. Всеобщее среднее образование (оно должно быть доступным, но не обязательным) – это замечательно, но для этого общество должно созреть. Пора решить проблему с армией, чтобы молодые люди не использовали вузы и аспирантуру как подполье, а работали по призванию; необходимо сократить число вузов, не ставить жестко зависимость количества преподавателей и размеров их зарплаты от количества обучаемых. В нашей стране высшее образование должно быть бесплатным – это решило бы многие проблемы, связанные с нравственностью. Если нужны ученые, учителя, врачи, инженеры, их труд необходимо соответственно оплачивать: «по труду должна воздаваться честь»; в обществе должны быть востребованы знания, а не корочки (до этого, как ни странно, тоже нужно дорасти). Чтобы выпускник-филолог с красным дипломом шел в школу, а не в поле деятельности торговли. Чтобы кандидат наук работал по своему профилю, а не выбирал другое более привлекательное поле деятельности. На сегодня престижность измеряется в основном в деньгах, поэтому вопроса, связанного с материальной мотивацией, избежать невозможно. Обратимся к результатам опроса, проведенного в Мордовском государственном университете среди студентов неязыковых специальностей, с целью установить, какие же мотивы движут ими в изучении иностранного языка. Всего было опрошено 200 человек, применялся метод стихийной выборки. Ответы респондентов распределились следующим образом:
Всего 5% учатся потому, что интересно, у остальных – мотивы чисто прагматического плана. Если не отчисляют (мотивы 1 и 2 пункта идентичны), если на хорошую работу устроится невозможно, и на путешествие за границу нет денег, то 95% студентов, добровольно, между прочим, избравших для себя путь, связанный с получением высшего образования, совершенно не мотивированы в изучении иностранного языка. Эти выводы применимы и к средней школе. Мама объясняла своему сыну: «Учись хорошо, детка, и будет тебе счастье». Сообразительный школьник не удержался от вопроса: «А ты, мама, наверное, плохо училась, если многого у нас нет?» Итак, на данном этапе необходимо не форсирование процесса, а формирование мотивации. Обратимся к теориям А. Маслоу, К. Альдефера. А. Маслоу, представитель гуманистической психологии, выстроил иерархию мотивов по степени их близости к удовлетворению витальных потребностей. В основе иерархии лежит необходимость поддерживать физиологический гомеостаз; выше – мотивы самосохранения; далее – уверенность, престижность, любовь. На вершине иерархии – познавательные и эстетические мотивы, ведущие к развитию способностей и самоактуализации личности [4]. К. Альдерфер, как и Маслоу, объединяет потребности человека в группы, которых насчитывается три: 1. Потребности существования («С» в аббревиатуре СВР) – физиологические и потребности безопасности. 2. Потребности взаимосвязей («В») включают в себя стремление получить поддержку, признание, одобрение других людей. 3. Потребность роста («Р») побуждают человека к реализации своих способностей, к самоутверждению, самовыражению и т.п.[5]. Эти группы сопоставимы с выделенными Маслоу, но отличаются тем, что движение от потребности к потребности происходит не только снизу вверх, но и в обе стороны. В соответствии с теорией Альдерфера, иерархия потребностей отражает восхождение от более конкретных потребностей к менее конкретным. Он считает, что каждый раз, когда потребность не удовлетворяется, происходит переключение на более конкретную потребность. Движение с более высокого уровня на более низкий Альдерфер называет фрустрацией, т.е. разочарованием, крушением надежды на удовлетворение. Нельзя начинать строительство здания с верхнего этажа. Для всеобщего среднего образования нужно создавать фундамент. Литература 1. А.Козырева. 12. 07. 2007 16:26 | ИА "ФК-Новости", МОСКВА, 12 июля. – [Электронный ресурс] / А. Козырева // 2007.– Режим доступа: luchmir.com›Education/Zakon07.htm. свободный. – Проверено 09.03.2012 2. Закон РФ «Об образовании» – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii/ свободный. – Проверено 16.03.2012. 3. О. А. Данилова, Д. В. Конова, Р. А. Дукин. Роль мотивации в изучении иностранных языков. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://study-english.info/article018.php. свободный. – Проверено 16.03.2012. 4. 11. Маслоу А. Мотивация и личность – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://miruspexa.com/philosophy-uspexa/teoriya-motivacii-maslou. свободный. – Проверено 16.03.2012. 5. Альдерфер. К. Теория мотивации – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.pmsh.ru/articles/motiv.php?id_S=78. свободный. – Проверено 17.03.2012. ПРОТИВОПОСТАВЛЕНИЕ НАУКИ И РЕЛИГИИ Мусин Л. И. Аспирант, мнс ФБУ КазНЦ РАН ИОФХ им.А.Е.Арбузова Казань. Musinlenar@iopc.ru « Я в бога не верю, но Библию слава Богу – читал» Виталий Гинзбург - лауреат нобелевской премии по физике «Говоря языком религии, разве мы не дети одного отца? » Альберт Эйнштейн Мы воспитаны на противопоставлении науки и религии. «Темные» средние века, инквизиция, гонения на Галилео Галилея и сожжение Джордано Бруно. Между тем роль религиозных институтов в развитии естествознания велика. Обратимся к фактам. Образование Школы. Начнем со схоластики (ее системой перекрестных ссылок пользуется любой ученый). Слово школа, school (англ.), Schule (нем.) происходит от Schola(лат.). Производное «Scholasticus» – школьный, учебный. Этим именем обозначается философия, преподававшаяся в средние века. Слово «Scholasticus», употребляемое в качестве существительного, прилагалось сначала к учителям нескольких наук, преподававшихся в основанных Карлом Великим монастырских школах, а также к учителям богословия; впоследствии оно было перенесено на всех, кто занимался науками. Это начало регулярного организованного обучения. В России оно связано со школами при церковных приходах. К 1861 году было основано свыше 18 тысяч начальных училищ, так называемых «церковно-приходских школ». Университеты. Первые университеты создавались, прежде всего, для нужд религиозного образования. В X-ХІІ веках возникают школы, отличные от старых, связанных с интересами местного прихода. Профессоры и их ученики образуют корпорации с особой юрисдикцией, органами самоуправления и привилегиями. Товарищество, купеческая гильдия или торгово-промышленный цех в средние века назывались universitas, поэтому члены вольной школы как представители педагогического и ученого ремесла стали называться universitas studentium (термином studentes обозначали и учителей, и учащихся). В первых университетах преподавание велось на общем для всех народов латинском языке. Примеры: Болонский университет (год основания – 1088); Падуанский (1222 год); Сорбонна – университет в Париже, вначале богословская школа, основана в 1258 г. теологом Р. де Сорбоном; Гейдельбергский (1386 год); Оксфордский (1117 год). Славяно-греко-латинская академия – первое в России высшее учебное заведение. Учреждена в 1687 под названием «Эллино-греческие схолы» на основе Типографской школы в Заиконоспасском монастыре как всесословное учебное заведение. В ней обучался М.В. Ломоносов. |
Похожие:
 |
Учебное пособие подготовлено в соответствии с Программами кандидатских... Учебное пособие подготовлено в соответствии с Программами кандидатских экзаменов по «Истории и философии науки» для аспирантов и... |
|
Практикум (Тексты для самостоятельного изучения) Казань Сказываются слабое знание современного состояния западноевропейской социальной философии и философии истории, ограниченный доступ... |
|
Программа специальности 080801 «Прикладная информатика» Кафедра Гуманитарных... Сущность, формы, функции исторического знания. Методы и источники изучения истории. Понятие и классификация исторического источника.... |
|
Учебно-методический комплекс проблемные вопросы отечественной истории... Тологический и гносеологический аспекты анализа исторического процесса. Проблематика философии истории – логика развития общественного... |
|
Институт Философии Кафедра музейного дела и охраны памятников Потапова Екатерина Андреевна Краеведческий музей как коммуникативная система. На примере Челябинского краеведческого музея |
|
Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Факультет философии, отделение востоковедения Кафедра цивилизационного развития Востока |
 |
Вгбоу во «Алтайский государственный университет» Кафедра политической истории, национальных и государственно-конфессиональных отношений |
|
История средневековой философии пер с англ Кроме того, значительно расширено изло- жение исламской и иудейской средневековой философии |
|
Дауншифтинг как мировоззренческая проблема нравственной философии Объектом предпринимаемого исследования являются современные мировоззренческие тенденции в контексте нравственной философии |
|
Кафедра философии и политологии Культура и природа. Культура и общество. Культура и глобальные проблемы современности. Культура и личность. Различные специальности... |
|
Образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский... I. Вещь в горизонте философского вытеснения Глава II. Апология вещественного Альтернативные подходы к вещи в философии |
|
Кафедра философии и юридической психологии «Культурология» и Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования... |
|
История советской россии Ратьковский И. С., Ходяков М. В. История Советской России спб.: Издательство "Лань", 2001. 416 с. (Мир культуры, истории и философии).... |
|
Итоги научная деятельность Научная работа в вузе ведется по 51 научному направлению. В 2014/2015 гг научные исследования проводились в приоритетных областях... |
|
Актуальные вопросы современной науки И, технических и сельскохозяйственных наук, медицины, истории, педагогики, экономики и юриспруденции, социологии и политологии. Сборник... |
|
От редактора история Современные проблемы методологии исторической науки и преподавания истории в вузе |