Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов
|
Скачать 3.9 Mb.
|
Тема 3. Содержание обучения русскому языку как неродномуСодержание обучения – совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам обучения; включает в себя следующие компоненты: – системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, речевые правила, фоновые знания; – навыки (произносительные, лексические, грамматические, орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала; – речевые умения; – языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический); – речевой материал: речевые образцы, формулы, клише, темы и ситуации общения, тексты–монологи и диалоги для разных видов речевой деятельности; – приемы обучения. В отечественной методике принято разделять процессуальное и предметное содержание обучения. Процессуальное содержание соотносится с действиями, с оперированием единицами языка, что ведет к формированию знаний, навыков, умений в овладении речевой деятельностью на изучаемом языке. Предметное содержание обучения включает представления об окружающем мире, а также темы, сферы, ситуации общения, тексты. Методисты обращают внимание на то, что при отборе содержания обучения следует учитывать 1) необходимость и доступность содержания обучения для достижения поставленных целей; 2) доступность содержания для усвоения обучающимися. Конечным результатом усвоения содержания обучения признается формирование коммуникативной компетенции – способности решать средствами изучаемого языка актуальные для личности учащегося и общества задачи общения в различных сферах: бытовой, учебной, производственной, культурной. Вместе с тем актуальным при рассмотрении содержания обучения остается вопрос о том, как обеспечить такую организацию материала и учебной деятельности, при которой было бы возможным оптимальное сочетание систематизации учебного материала с коммуникативностью обучения. Целесообразной в этой связи нам представляется система, раскрывающая содержание обучения следующим образом [Щукин 2006]:
Рассмотрим один из ключевых компонентов процесса познания действительности – знания, которые отражены в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений. Методикой в это понятие включается знание системы языка и правила пользования этой системой в практической деятельности, в общении. Применительно к обучению новому языку выделяются знания:
Обратим внимание на то, что в истории обучения языкам, знаниям отводилась разная роль: опорная, ключевая (в грамматико-переводном методе), знания в обучении языку игнорировались (прямые методы обучения). Языковые знания могут быть усвоены непроизвольно в результате наблюдения и подражания речи других людей либо усвоены произвольно, в результате концентрации внимания на языковой форме – это наиболее эффективный способ овладения системой языка. При сознательно-практической направленности обучения (характеризуется пониманием изучаемого материала, его осознанием и использованием этого знания в решении практических задач) сообщению теоретических сведений о системе языка отводится минимальное (не более 15 процентов) количество времени, знания сообщаются в виде правил-инструкций и усваиваются в процессе речевой практики, тренировки (функциональный подход к усвоению знаний). Качество знаний позволяет не только адекватно пользоваться языком, но и оценивать свою речь и речь других людей с точки зрения ее соответствия нормам. В «Общеевропейских компетенциях владения языком» (2001, 2003 гг.) знания отнесены вместе с экзистенциональной компетенцией к общим компетенциям, при этом оговаривается, что имеются в виду декларативные знания, приобретаемые человеком по мере накопления опыта (эмпирические знания) и в процессе обучения (академические знания). Эффективность общения зависит, кроме прочего, от того, насколько его участники владеют общими для всех знаниями об окружающем мире; знаниями, связанными с повседневной общественной и личной жизнью. Для осуществления межкультурной коммуникации необходимы знания о системе ценностей, представлений, принятых в определенных социальных группах (о религиозных убеждениях, табу, общественных, исторических фактах). Таким образом, каждый человек владеет определенной совокупностью знаний как присущих конкретной культуре, так и имеющих более универсальный характер. Совокупность индивидуальных характеристик человека, черт его характера, взглядов, представлений о себе и об окружающих, готовность к социальному взаимодействию относится к экзистенциональной компетенции. Данная компетенция представляет собой набор постоянных характеристик человека и факторов, являющихся результатом воспитания. Личностные характеристики, взгляды человека могут быть как приобретены, так и изменены в процессе использования и преподавания языка, их формирование рассматривается как одна из целей учебного процесса. Со знаниями связано такое общеучебное понятие, как способность учиться – желание, умение открывать для себя другое, будь то другой язык, культура, новые области знания, новые люди. Это учебные умения (общие и специальные), приемы и навыки умственной деятельности, способы самостоятельного приобретения знаний. Учебные умения, или умения учиться, формируются в процессе учебной деятельности, на структуру и содержание которой накладывает ограничения специфика предмета. Общелогические и общеучебные умения, сформированные на базе родного языка, используются в процессе иноязычной коммуникации, если они систематизированы и направлены на определенный вид речевой деятельности. Целенаправленное формирование у учащихся рациональных приемов работы с учебным материалом обеспечит их дальнейшее использование и служит основой для адекватного самоконтроля и самооценки. К таким приемам относятся: способность определить свои потребности и задачи; – умение организовать свою учебную деятельность для достижения поставленных целей; – умение эффективно использовать возможности обучения; – приемы культуры чтения и слушания; – приемы работы с текстом; – приемы краткой и наиболее рациональной записи: заметки, составление плана, написание тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, рецензий; – приемы работы с книгой; – приемы запоминания: структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память; – приемы сосредоточения внимания; – приемы работы со справочной литературой: со словарями, энциклопедиями, каталогами, справочниками, библиографическими списками; – приемы подготовки к зачетам, экзаменам. В процессе обучения преподаватель и учащийся «оперируют» самим языком (средством общения), речью (способом общения, реализуемом в текстах), речевой деятельностью (процессом общения в виде системы речевых действий). Усвоение языка можно охарактеризовать как процесс его превращения из материальной формы, существующей вне человека, в форму речевой деятельности человека через формирование языковых и речевых навыков и умений [Азимов, Щукин: 301]. Навык – это действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующиеся, с одной стороны, целостностью, с другой – отсутствием поэлементного сознания. В процессе обучения иностранному языку проблема формирования речевых навыков и умений занимает центральное место, а сами термины навык и умение являются ключевыми. Исходным как для зарубежной, так и для отечественной науки служит понятие «навык», предложенное Э. Торндайком в начале XX века. Широкое, недифференцированное толкование этого понятия подверглось осмыслению и интенсивной разработке в отечественной педагогике, общей психологии, психологии обучения языкам, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков. Идея С.Л. Рубинштейна о подразделении действий человека на сознательные и автоматические привела к дифференциации навыков и умений, которая в 60-е годы была перенесена в отечественную методику обучения иностранным языкам. Основу практически всех методических работ, опубликованных с 1970-х годов, составила концепция московской психолингвистической школы — теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического ода Б.В. Беляева и с позицией Л.В. Щербы. Основополагающей для трактовки речевой деятельности явилась теория деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецептивности [Зимняя 1991: 74]. В зависимости от рецептивности или продуктивности, а также от формы общения (устной или письменной) выделяется четыре вида речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Речевая деятельность характеризуется предметностью, мотивированностью, целенаправленностью, осознанностью. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия — операция. Действие может становиться самостоятельной деятельностью, а может превращаться в операцию. Методические категории речевой навык и речевое умение соотносятся с психологическими понятиями речевая операция и речевое действие. Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференциация навыков и умений, рассмотрение их в оппозиции друг другу,не исключающий их неразрывного единства. Сущность этих понятий, типы и виды навыков и умений, их сочетание и соотношение, этапы формирования. Несмотря на некоторые различия в определениях и трактовках, предлагаемых отдельными авторами, можно выделить общие положения отечественной теории навыков и умений: – навыки – это автоматизированные способы действия; – в речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гибкость, безошибочность, соответствие норме языка, оптимальная скорость выполнения — эти свойства являются основными критериями сформированности речевых навыков; – навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции и как автоматизированные компоненты более сложных действий; – различаются произносительные, интонационные, орфографические, лексические и грамматические навыки, которые в зависимости от направленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные или продуктивные; – этапы формирования речевых навыков следующие 1)ориентировочно- подготовительный 2) стереотипизирующе-ситуативный,3) варьирующе-ситуативный [Шатилов 1986: 29]; – навык является необходимым фактором и условием формирования умений, успешности протекания деятельности. Если операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, то действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения. Речевое умений — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Неразрывное единство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают «непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения. [Бухбиндер 1991:94] – речевое умение, так же как и речевой навык, осуществляется но своим оптимальным параметрам: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность, произвольность, осознанность, правильность, иерархичность; – типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они представляют собой владение в разной степени совершенства разными видами речевой деятельности как средством коммуникации. В свою очередь, каждое из четырех комплексных умений (говорение, чтение, аудирование и письмо) включает в себя набор частных умений, опирающихся на речевые автоматизмы (навыки) и знания [Леонтьев 1969, 1997; Леонтьев 1977; Зимняя 1985; Бим 1988; Шатилов 1985; Пассов 1991; Глухов, Щукин 1993; Витлин 1999; Мильруд 1999] Фоновые знания составляют интеллектуальный фон речевой деятельности, играют важную роль как в процессе восприятия и понимания письменной и устной речи (при чтении и аудировании), так и в процессе речепорождения на иностранном языке (при говорении и письме). В фоновые знания входит информация по проблеме общения, охватывающая факты, сведения, даты и цифр, а также ключевые слова по обсуждаемой теме. Фоновые знания можно разделить на знания о предметах и явлениях национальной культуры (реалии) и на знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет) На основе фоновых знаний происходит формирование социолингвистической и социокультурной компетенции (sociolinguistic competence) – это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения. Социокультурная компетенция (sociocultural competence) подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Работа с текстом, периодической печатью и справочной литературой, использование аудио- и видеозаписей и разнообразных наглядных пособий, знакомство с комментариями и пояснениями, содержащимися в учебных материалах позволяют углубить и расширить фоновые знания. Фоновые знания Составной частью общих знаний о мире являются знания социальных особенностей и культуры определенного языкового сообщества, то есть социокультурные знания. Этим знаниям /применительно к стране изучаемого языка следует уделять особое внимание, поскольку, как правило, для учащихся они бывают принципиально новыми, попытки же опереться на уже имеющийся опыт и стереотипынередко приводят учащихся к искаженному представлению о социуме, язык которого ими изучается. Социокультурные знания включают следующие области: - повседневную жизнь: питание и ритуалы поведения за столом, праздники, распорядок рабочего дня, организация досуга; - условия жизни: уровень жизни и условия проживания, систему социальных гарантий - межличностные (включая понятие власти) отношения: отношения между классами и слоями общества, а также классовая структура общества, семейные, межличностные и профессиональные отношения, взаимоотношения поколений, отношения на работе, между гражданами и официальными лицами, в том числе и представители правопорядка и др. - систему ценностей и убеждений, градуированную по социальному., профессиональному, религиозному признакам, включающую также искусство, религию, политику, исторические событии, традиции, социальные изменения , общественные институты и др. - правила этикета и выполнения ритуалов: рождение, бракосочетание, поведение в общественных местах, религиозные обряды Компонентом общих знаний служат межкультурные знания, позволяющие учитывать, понимать сходства и различия между родной и изучаемой культурой в ее региональном и социальном разнообразии. Межкультурные знания вбирают в себя как готовность толерантно относиться к национальному самосознанию, так и представления друг о друге, традиционно существующие у носителей разных культур и проявляющихся в форме национальных стереотипов. На основе межкультурных знаний формируются межкультурные навыки и умения, а именно – восприимчивость к новой, отличной от родной культуре; – умение преодолевать сформировавшиеся стереотипы; – умение выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культуры, устраняя возникшее недопонимание, конфликт, вызванный различиями в культурах и др. Способность учить язык развивается в процессе учения, позволяет человеку самостоятельно и эффективно преодолевать возникающие в обучении трудности. Последнее зависит, в свою очередь, от личностных факторов которые определяются индивидуальностью человека, то есть – его взглядами и отношением к окружающему миру (открытость к восприятию нового, готовность несколько изменять собственную систему ценностей при усвоении новых знаний и отказаться от стереотипов); – мотивацией к овладению новым языком, которая может быть вызвана потребностью в общении, пониманием того, что язык не просто средство общения, но и объединяющий людей фактор; – типом познавательной способности (целостный аналитический, синтетический) и личностными качествами (разговорчивость – сдержанность, интровертность – экстравертность, открытость – закрытость, интеллект, память, уверенность – неуверенность в себе, самоконтроль, оптимизм – пессимизм и др.). Для выполнения коммуникативных задач владеющий либо овладевающий языком использует свои знания и способности, описанные выше, сочетая их с собственной коммуникативной компетенцией. – способность решать средствами изучаемого языка актуальные для себя и социума задачи общения в личной сфере (сфера коммуникации. Связанная с деятельностью личного характера: домом, друзьями, интересами), общественной (сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или конкретной организации), профессиональной (сфера коммуникации сопряженная с работой, специальностью человека), образовательной (сфера коммуникации связанная с организованным обучением как в учебном заведении так и вне его). Коммуникативная компетенция – в современной интерпретации – базируется на ряде других компетенций: лингвистической, социолингвистической, прагматическую компетенциях, представляя собой сумму знаний и умений, позволяющих осуществлять коммуникативную деятельность с использованием собственно языковых средств, интегрирует в себя: 1) лексическую компетенцию – знание словарного состава изучаемого языка и умение им пользоваться в речи рецептивно и продуктивно; включает фразеологизмы и устойчивые модели (меня зовут…) и сочетания слов (принимать участие в …), отдельные слова с учетом существующих в лексике парадигматических и синтагматических связей, а также отнесенности слов к определенной тематической группе; 2) грамматическая компетенция - знание грамматических средств изучаемого языка и умение использовать их в речи этими словами, способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, сверхфразовых единств, текстов, построенных по правилам данного языка; включает владение грамматическими элементами (морф, морфема, корни и аффиксы), категориями (род, число, падеж, прошедшее, настоящее, будущее время, переходность – непереходность, вид, возвратность- невозвратность, классами (спряжение, склонение), структурами (сложные слова, словосочетания), видами связи (согласование, управление, примыкание), процессами (чередование звуков, трансформация, аффиксация, супплетивизм). 3) семантическая компетенция - знание всевозможных способов выражения значения и умение их использовать в общем языковом контексте через коннотацию, референцию, понимать и устанавливать отношения между языковыми единицами (синонимические, антонимические и родовые) - область лексической семантики, знание и умение использовать значение грамматических элементов структур, категорий, процессов – область грамматической семантики, знание и умение использовать в коммуникации логические отношения индукции, импликации – область прагматической семантики; 4) фонологическая компетенция – знание и умение воспроизводить и воспринимать фильмы, их вариант, артикуляционно-акустические характеристики (звонкость, глухость, твердость – мягкость, лабиализацияи др.), фонетическую организацию слова (его смысловую структуру, словесное ударение), просодику (ударение, ритм, интонацию), фонетическую редукцию (редукцию гласных, ассимиляцию, выпадение гласного и т.д.); фонологическая компетенция формируется вместе с орфографической (в алфавитной системой учащиеся должны знать форму букв (печатные, рукописные, заглавные, строчные), написание слов (например, общепринятых обращений) и орфоэпической компетенции (умение правильно, вслух прочитать текст или слово по его графической форме, используя правила правописания и орфоэпии, знание системы транскрипции, соотнося членение и интонационное оформление текста со знаками пунктуации и др. Социолингвистическая компетенция. – вторая базовая составляющая коммуникативной компетенции. Как уже отмечалось, язык относится к социокультурным явлениям. Знания и умения, необходимые для использования языка в социальном контексте, составляет содержание социокультурной компетенции. К их числу относятся:
Прагматическая компетенция – важная составляющая коммуникативной компетенции. В это понятие входит организация коммуникативных действий, используемых в общении. Прагматическая компетенция обеспечивает обучаемых умениями реализовывать высказывания в соответствии с коммуникативными сентенциями, ситуациями и другими условиями речевого общения. Прагматическая компетенция включает:
С понятием коммуникативная компетенция связано понятие компетентный пользователь языком; это человек (обучающийся), который овладел: – определенными компетенциями; – умением применять их на практике; – умением использовать адекватные стратегии для практического применения компетенций. При обучении неродному языку может проявиться неравномерный и подвижных характер компетенций, например: хорошие знания культуры, но слабое владение новым языком. Согласно традиционной точки зрения «одноязычная» (монолингвальная) коммуникативная компетенция в родном языке имеет более или менее стабильную форму и, в то время как в зависимости от карьеры, опыта, склонности к путешествиям, литературе компетенция в неродном языке претерпевает существенные изменения. В зависимости от степени владения новым языком могут варьироваться стратегии, используемые при выполнении коммуникативной задачи. Так, человек, плохо владеющий новым для него языком, компенсирует незнание проявлением открытости, дружелюбия, доброжелательности с помощью мимики, жестов. Напротив, человек, владеющий родным для него языком свободно, может вести себя намного сдержаннее. Некоторым людям, по роду их деятельности или в силу иных причин, может быть необходимо понимание, в первую очередь, письменных текстов; у других – возникает потребность в активном овладении устной речью. Развитость одних компетенций либо видов речевой деятельности по сравнению с иными называется асимметрией компетенции. Это также может использоваться и в более широком смысле, подразумевая возможность выделить из всей совокупности целей отдельные, актуальные для конкретного человека цели обучения; На эффективность формирования коммуникационной компетенции влияет характеристики обучающихся и другие факторы: когнитивные, эмоциональные, лингвистические. Взаимосвязь компетенций и характеристик учащихся. Коммуникативная компетенция и другие базовые компетенции связаны с индивидуальными характеристиками изучающего неродной язык. Коммуникативная задача выполняется эффективнее, если при выборе задач учтены – когнитивные факторы, такие как: а) знакомство обучающихся с темой, типом текста, сценариями и фреймами, позволяющими прогнозировать речь, фоновыми и социокультурными знаниями; б) организационные, коммуникативные умения и умения межкультурного общения, включая умение понимать информацию, имплицитно выраженную в речи носителя языка; в) умения обработки информации, которые зависят от когнитивных способностей, оперативного мышления учащихся; – эмоциональные характеристики, такие как а) позитивная самооценка, которая в сочетании с уверенностью в своих силах, настойчивостью способствует успешному выполнению коммуникативных задач; б) внутренняя мотивация – ее высокий уровень, обусловленный личной заинтересованностью, пониманием значимости решаемой проблемы, оптимизирует коммуникацию; в) состояние и отношение: внимательный, спокойный, сосредоточенный, открытый, готовый к общению человек решает коммуникативную задачу оптимальным способом; – лингвистические факторы: уровень развития лингвистических знаний изучающего неродной язык – один из важнейших факторов успешной и адекватной коммуникации; поэтому при обучении нужно тщательно работать и с содержанием, и с формой речевого высказывания. Важно также уметь компенсировать пробелы в своей лингвистической компетенции. Виды речевой деятельности и речевые стратегии: общая характеристика. Еще в 70-е годы ХХ века была сформулирована концепция московской психологической школы – теория речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического метода Б.В. Беляева и разграничением трех аспектов, подлежащих усвоению на занятиях: языка, речи, речевой деятельности [Л.В. Щербы]. Речевая деятельность – активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой, обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции. Как правило, это творческая деятельность, которая направлена на решение коммуникативных задач. Речевая деятельность характеризуется: – предметностью; – мотивированностью; – целенаправленностью; – сознательностью, и является ведущим аспектом при практической направленности обучения неродному языку. Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные, то есть направленные на порождение и сообщение информации – говорение и письменная речь, и рецептивные, ориентированные на прием и понимание информации – аудирование и чтение. Так называемые вспомогательные виды речевой деятельности: устное воспроизведение прочитанного или прослушанного текста, перевод, конспектирование – относятся ко вторичным не по степени значимости, а по причине того, что каждый из них базируется на определенной комбинации основных видов. Аудирование и чтение в психологическом плане сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора речи. Аудирование и чтение в силу разных условий протекания речевой деятельности имеют существенные различия. Аудирование более трудный способ получения информации. Меньшая пропускная способность слухового канала, однократное предъявление звучащего текста, текучесть и необратимость процесса аудиовосприятия, стиль произношения, темп речи, заданный говорящим, – требуют крайнего напряжения внимания, интенсивной работы механизмов памяти, прогнозирования, осмысления. Отличительные особенности устной и письменной формы дискурса также определяют различие между аудированием и чтением. Продуктивные виды речевой деятельности: говорение и письмо – направлены на порождение речевых сообщений в устной и письменной форме, продуктом речи в этом случае выступает высказывание, текст как «материализованное воплощение речевой деятельности» [Зимняя 1985: 82]. Говорение и письмо по-разному ориентированы на реципиентов: говорение предназначено для непосредственной передачи информации (контактная речь), письмо – для общения на расстоянии с временным интервалом (дистантная речь). Для осуществления речевой деятельности в устной форме требуется высокая степень автоматизированности произносительных, лексических, грамматических навыков. Любая речевая деятельность, имея свою специфику, осуществляется либо в устной, либо в письменной форме; возможна и совмещенная устно-письменная форма: конспектирование звучащей речи, чтение вслух и др. Процесс овладения языком четко проявляется в способности учащихся участвовать в реальной коммуникативной деятельности и пользоваться необходимыми коммуникативными стратегиями. Стратегии представляют собой средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации своих ресурсов (когнитивных, эмоциональных, лингвистических), для активизации навыков и умений успешного решения коммуникативной задачи. Стратегии порождения текстов и высказываний на неродном языке также подразумевают мобилизацию ресурсов, «балансирование» между различными компетенциями. Если изучающему язык не хватает ресурсов, он говорит то, что позволяют имеющиеся у него языковые и речевые средства. Способы «понижения планки» и установления их соответствия имеющимся в активе средствам, чтобы успешно выполнить коммуникативную задачу, называются стратегиями уклонения. Способы «повышения планки» и выполнения более сложных коммуникативных задач именуются стратегиями достижения. Стратегии восприятия включают в себя идентификацию контекста: когда составляется представление о смысле текста, выдвигается гипотеза относительно стоящего за ним коммуникативного намерения. Если стратегия порождения включает в себя а) планирование (сознательная подготовка высказывания, обращение к справочным ресурсам, корректировка высказывания по содержанию на основе имеющихся в резерве языковых и речевых средств), б) выполнение задачи (построение высказывания, использование в качестве компенсации перефразирования, даже средства родного языка), в) оценку (контроль успешности решения коммуникативной задачи, исправление ошибок), то стратегии восприятия – при тех же составляющих – имеют специфику. В них а) планирование связано с общим прогнозированием, формированием ожиданий, б) исполнение соотносится с выявлением ключевых опор и смыслов, в) оценка – с проверкой истинности гипотезы, г) этап исправления – с пересмотром гипотезы по поводу воспринятого сообщения. Стратегии взаимодействия (интеракции) включают в себя все вышеописанные стратегии (восприятия и порождения), а также стратегии, относящие непосредственно к интеракции, к управлению данным процессом: а) этап планирования связан с прогнозированием, т.е. выбором «праксеограммы», сценария обмена репликами, определением информационных расхождений с собеседником и выявлением предсказуемых смыслов интеракции; б) этап исполнения связан с выбором своей роли в общении, например инициативной, с умением отреагировать на неожиданное, при необходимости обратиться за помощью в выражении того или иного смысла; в) этап оценивания включает контроль за эффективностью выбранного сценария обмена репликами и достижения цели; наконец, г) этап исправления может объединять обращение за разъяснением и предоставление разъяснения для возобновления полноценной коммуникации. Устная интеракция отличается от простого чередования слушания и говорения, поскольку процессы восприятия и порождения накладываются друг на друга: в то время как один из собеседников еще не закончил высказывание, другой уже планирует ответ на основании предположений и интерпретации мнения собеседника. Дискурс в устной интеракции носит «накопительный характер»: участники общения «сближаются» в выяснении ситуации, вырабатывают прогнозы, концентрируют свое внимание на существенных моментах. Стратегии медиации (посредничества между собеседниками, говорящими на разных языках, с помощью перевода, перефразирования и др.) подразумевают а) стадию предварительного планирования, позволяющую мобилизовать и активно использовать имеющиеся ресурсы, обдумывать методы решения возникающих коммуникативных задач с учетом потребностей собеседников; б) стадию исполнения, связанную с прогнозированием последующей информации и одновременным формулированием того, что сообщается в данный момент речи, удержанием в памяти эквивалентов высказывания собеседника, выбором путей преодоления коммуникативных разногласий и т.д.; в) стадию оценивания, дающую возможность убедиться в соответствии замысла его коммуникативной и лингвистической реализации; г) стадию исправления (может быть отсроченной, если это связано с обращением к справочной литературе, другим источникам). Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Отличительной чертой современной методики является стремление максимально приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Следствием этой тенденции стало выявление коммуникативных потребностей, возникающих в различных сферах деятельности у людей, для которых русский язык неродной, и построение системы формирования коммуникативно-речевой компетенции. Поскольку и в реальном общении, и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии, методисты пришли к закономерному выводу о перспективности и плодотворности взаимосвязанного обучения аудированию, говорению, чтению и письменной речи. Важную роль в обосновании и становлении методики взаимосвязанного обучения сыграли такие факторы, как наличие коррелирующих умений, необходимых и для рецепции, и для продуктивной речи, а также общность механизмов, обслуживающих виды речевой деятельности. Вместе с тем, взаимосвязанное обучение не исключает обучения, направленного на развитие каких-либо отдельных видов речевой деятельности. В теории и сложившейся практике преподавания русского языка как иностранного, неродного под взаимосвязанным понимают обучение, направленное на параллельное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения, на основе общего языкового материала и с помощью серии специальных упражнений. Параллельность и сбалансированность предполагают, что все виды речевой деятельности с самого начала используются в учебном процессе, выступая при этом попеременно то как цель, то как средство обучения. Допустим, основной целью определенного цикла занятий является обучение чтению. Однако, работая с печатным текстом, учащиеся в то же время воспринимают устные инструкции-установки преподавателя, отвечают на вопросы, выполняют отдельные письменные задания. Следовательно, и аудирование, и говорение, и письмо участвуют в учебном процессе в качестве средства обучения. Когда целью занятий становится работа по обучению другому виду речевой деятельности (например, письменной речи), чтение наряду с остальными выступает как средство обучения. Содержание обучения русскому языку как неродному детей-билингвов связано с развитием лингвистических способностей ребенка, включая артикуляционно-интонационные, когнитивные, интеллектуальные, металингвистические, с формированием на основе языкового минимума речевых умений; с обеспечением адекватной жизнедеятельности ребенка (повседневное общение). Содержание обучения реализуется в игровой обстановке таким образом, чтобы усилить мотивацию к использованию русского языка как нового, развивать вербальное, словесное творчество, способствовать формированию умений коммуникативно-адекватно вести себя в детском коллективе. Этапы освоения русского языка могут соотноситься со следующими приемами работы педагога, воспитателя: – употребление педагогом определенного языкового или речевого явления; – повторение, понимание, заучивание его ребенком; – употребление языкового или речевого явления в запрограммированном контексте в соответствии с замыслом взрослого; – самостоятельное употребление ребенком изучаемого языкового или речевого материала сначала обособленно, затем в сочетании с другими языковыми единицами. Отбор содержания обучения русскому языку как новому осуществляется с учетом таких моментов, как: – актуальность содержания обучения для повседневной жизни ребенка; соответствие содержание обучения общеобразовательным (развитие интеллекта) и воспитательным (формирование личности) целям, отражение культурно-значимого содержания обучения; – упорядоченный отбор языкового и речевого материала, пробуждающий интерес у маленьких учащихся, активизирующий их речемыслительную деятельность, позволяющий заложить основы правильного звукопроизношения, грамматики, дискурса, коммуникации; – соотнесение с возрастом детей, изучающих русский язык как новый, и особенностями их развития; организация занятий таким образом, чтобы погрузить ребенка в речь (методика погружения); – использование в восприятии, понимании, активизации материала опоры на физические действия (движения, игры); – работа в маленьких группах (8-10 человек) и использование различных форм совместной деятельности: слушания, совместного чтения, рассказа-обсуждения, развивающих способность к сотрудничеству; – преобладание устного способа предъявления материала; – выделение в качестве одного из основных параметров овладения новым языком объем и состав активного и пассивного словаря, контроль за его использованием; использование адекватных возрасту и уровню владения новым языком способов развития словарного запаса: включение слов и выражений в контекст, их тренировка в различных занимательных упражнениях, сопровождение слов видеорядом (картинка, реалии, жест, мимика, движения), запоминание слов во взаимосвязи с их эквивалентами в родном языке, изучение в игровой форме словообразования, словосложения, сочетаемости слов; – обучение основам паралингвистического поведения (жестам, мимике, праксемике) и умению пользоваться экстралингвистическими звуками, средствами, выражая, к примеру, просьбу помолчать, усталость и другие состояния и смыслы, демонстрируя просодические возможности языка: долгота звука (о-о-очень хорошо), высота и громкость голоса, тон, ударение; – активное и адекватное использование так называемых паратекстуальных средств: картинок, рисунков, фотографий, подчеркиваний, шрифта и др. Тема 4. Урок русского языка как неродного Урок представляет собой основную организационную единицу учебного процесса; назначение урока состоит в достижении завершенной, но промежуточной цели обучения. Как правило, урок проводится с постоянным составом учащихся и строится с учетом программы обучения. Под системой уроков подразумевается серия практических занятий, объединенных одной темой, целью. Урок русского языка как неродного – наряду с практической целью – реализует общеобразовательные и воспитательные цели применительно к конкретным условиям обучения: характеристика учащихся как возрастной группы, уровень владения языком и т.д. Урок русского языка как неродного имеет свою специфику: в отличие от других предметов его основная цель связана с формированием коммуникативной компетенции учащихся. В связи с этим методисты выделяют его следующие ключевые черты: – речевая направленность, т.е. обучение в условиях, адекватных условиям будущей коммуникативной деятельности; – функциональность; – ситуативность; – индивидуализация процесса обучения; – мотивированность, использование тем, важных для учащихся [Пассов 1988]. Содержание современного языкового образования и закономерности процесса обучения определяют ряд непременных требований к уроку: 1) урок должен предусматривать не только накопление информации, но и ее применение на практике; 2) урок может и должен быть вариативным по структуре и приемам обучения; 3) одним из базовых требований к уроку является его научность, т.е. соответствие современному уровню лингводидактической мысли, педагогики, психологии; 4) существенной стороной урока – при групповой (коллективной) форме работы учащихся – является индивидуализация обучения – условие, обеспечивающее работу каждого учащегося в доступном темпе, стимулирование способностей и создание учебной перспективы в отношении конкретного обучающегося; 5) будучи своего рода педагогическим произведением, урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога и учащихся; 6) соблюдая основные требования к уроку, педагог вносит в осуществление этих требований и в сочетание компонентов урока свой методический «почерк», свое искусство, ориентируясь в то же время на характеристику учащихся и целевые установки практического занятия; 7) урок обязан обладать внутренней логикой с четким переходом от одной части урока к другой в соответствии с лингводидактической целью и закономерностями процесса обучения (под внутренней структурой урока подразумеваются шаги, обусловливающие движение к достижению цели урока); 8) на уроке должны осуществляться как планомерное повторение, так и систематический контроль освоенного, что позволит учителю находить рациональные пути к развитию учебных достижений учеников; 9) главный критерий качества урока состоит не столько в разнообразии тех или иных видов работы, сколько в достижении целей урока, в динамике обучения; 10) применение технических средств обучения – с целью повышения продуктивности обучения – не должно быть случайным, «окказиональным», но должно быть систематическим и подразумевать решение конкретных учебно-практических задач; 11) непременный и обязательный аспект проведения урока – воспитательное и позитивно-эмоциональное воздействие на учащихся; все компоненты урока: содержание, средства, условия, педагог и т.д. призваны обладать нравственно-воспитательным потенциалом; 12) предпосылкой к реализации вышеперечисленных требований, условием эффективности обучения является личность учителя, сочетающая в себе языковую, коммуникативно-речевую, поведенческую, профессионально-педагогическую культуру общения [Лернер, Скаткин 1976: 6-14]. |
Похожие:
 |
Программа повышения квалификации для преподавателей русского языка... Программа предназначена для преподавателей русского языка (в том числе как неродного), специалистов учреждений дополнительного профессионального... |
|
Методика обучения дошкольников иностранному языку: учебное пособие Текст предоставлен Методика обучения дошкольников иностранному языку: учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Иностр яз.» («Методика... |
 |
Методика преподавания русского языка и литературы 15 Информатика 16 Педагогика и психология (общий блок для всех руководящих и педагогических работников) 1 |
|
Учебное пособие с методическими указаниями и тестами для текущего... Учебное пособие предназначено для студентов заочного отделения, обучающихся по направлению подготовки 43. 03. 03 Гостиничное дело.... |
|
Учебное пособие с методическими указаниями и тестами для текущего... Учебное пособие предназначено для студентов заочного отделения, обучающихся по направлению подготовки 43. 03. 03 Гостиничное дело.... |
|
Учебное пособие москва 2000 рецензент : Доктор филологических наук,... В учебном пособии дается краткое описание основных типов фразеологических единиц русского языка и приводятся многочисленные примеры... |
|
Учебно-методическое пособие нормы современного русского литературного... Легкая Н. М. Нормы современного русского литературного языка. Учебно- методическое пособие для студентов средних специальных учебных... |
|
Пособие для преподавателей русского языка, ведущих занятия с иностранными... Рекомендовано методической комиссией филологического факультета для слушателей подготовительного отделения факультета иностранных... |
|
Учебное пособие для студентов специальности 271200 «Технология продуктов... Учебное пособие предназначено для изучения теоретической части курса «Ресторанное дело». Предназначено для студентов вузов, преподавателей.... |
|
Опыт и перспективы использования сети интернет в коммерческих целях учебное пособие Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов экономических специальностей, а также для преподавателей-экономистов |
|
Учебное пособие по дисциплине «Иностранный язык» Учебное пособие предназначено для студентов и преподавателей технических средних специальных учебных заведений по специальности «Сварочное... |
|
Бреус Е. В. Основы теории и практики перевода с русского языка на... Основы теории и практики перевода с русского языка на английский: Учебное пособие. 2-е изд., испр и доп. — М.: Изд-во урао, 2000.... |
|
Учебное пособие для модульно-рейтинговой технологии обучения Допущено... Учебное пособие предназначено для студентов, аспирантов и преподавателей вузов |
|
Программа итогового государственного междисциплинарного экзамена... По специальности 031201. 65 – «теория и методика преподавания иностранных языков и культур» |
|
Учебное пособие для студентов и технических работников вузов Учебное пособие предназначено для преподавателей, студентов и технических работников высших и средних учебных заведений, независимо... |
|
Учебное пособие к курсу “Upstream” Уровни А2―В1 Издательство «мгимо-университет» Учебное пособие предназначено для студентов 2 курса факультета мэо, которые изучают английский как второй иностранный язык |