Учебник включает 5 разделов, объединяющих 19 тем
|
Скачать 4.4 Mb.
|
|
§ 3. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже Грандиозная задача, поставленная и последовательно решаемая Пиаже начиная с 1930-х гг., — комплексный междисциплинарный анализ интеллекта как сложной системы одновременно с нескольких сторон: биологической, гносеологической, психологической, логической и социологической. Генетический метод психологии, контролируемые психологические исследования когнитицного развития детей, по мнению Пиаже, призваны экспериментально ответить на принципиальные вопросы теории познания: как происходит переход от незнания к знанию, от менее достоверного к более достоверному знанию; существуют ли врожденные идеи или наши знания целиком извлекаются из опыта; как формируются основные категории познания (объект, пространство, время, количество и др.). Пиаже рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, т.е. потребность в адаптации к среде (в равновесии со средой). Воздействия среды выводят организм из равновесия. Чтобы вновь достичь равновесия (адаптации), организм должен находиться в состоянии непрерывной активности, чтобы компенсировать разбалансированность. Например, порез пальца (т.е. повреждение извне, со стороны среды) активизирует процессы саморегуляции, которые должны в итоге восстановить стабильность, т.е. кожный покров на порезанном пальце. Тенденция к уравновешиванию признается Пиаже верховным принципом развития, в том числе и познавательного. Введение фактора равновесия позволяет понять психическое развитие (и развитие интеллекта) как саморазвитие, как процесс самодвижения. Процесс познавательной адаптации складывается из двух разно - направленных процессов — ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция и аккомодация — противоположно направленные, но неразрывно связанные и взаимодополняющие тенденции в поведении. Ассимиляция сравнима с перевариванием пищи: решение проблемной ситуации происходит с помощью имеющихся схем действия или когнитивных схем. При чтении происходит ассимиляция информации. Используя общую “схему хватания”, ребенок может брать самые различные объекты. Ассимиляция обеспечивает сохранность, стабильность познавательных структур. Некоторой трансформации подвергается сама проблемная ситуация или новый объект. Аккомодация — это изменение схем применительно к новой ситуации, к новой задаче; она обеспечивает вариабельность, развитие, выработку новых схем. Ребенок научается по-разному подготавливать руки, пальцы, в зависимости от того, протягивают ли ему листок бумаги или мячик (схема хватания подверглась аккомодации). Уравновешивание тенденций ассимиляции и аккомодации обеспечивает наиболее эффективную адаптацию, но это состояние всегда лишь приблизительное и временное, которое вновь сменяется нарушением равновесия. Соотношение этих двух компонентов в поведении может быть различным. Преобладание ассимиляции над аккомодацией наблюдается в символической игре маленьких детей. В зависимости от желания и интереса ребенка кусок старого дерева “понарошку” может быть или куклой, или кораблем, или самолетом. Преимущественная аккомодация проявляется в подражательном действии, в случае уподобления собственного поведения свойствам внешнего воздействия (например, малыш имитирует открывание-закрывание коробочки движениями рта, воссоздает позой образ “мертвой утки”). Интеллект ребенка строится на основе действия, на основе опыта действий с вещами. Чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними: схватывать, ощупывать, приближать, удалять, перемещать, соотносить и т. д. Весь приобретенный опыт откладывается в виде схем действия. Схема действия — одно из наиболее важных понятий в концепции Пиаже. Понятие схемы действия в узком смысле слова — это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия в широком смысле слова — это структура на определенном уровне умственного развития. На определенном этапе развития обобщенные схемы действий превращаются в операции (операторные структуры), поэтому концепция Пиаже называется операциональной. Операции — это интериоризированные (внутренние) предметные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными в системы. Структуры мыслительной деятельности складываются прижизненно, зависят от содержания опыта и качественно различны на разных стадиях развития. Процессы ассимиляции и аккомодации обеспечивают непрерывность и преемственность умственною развития в онтогенезе, а своеобразие организации мыслительных актов (структур) определяет выделение стадий интеллекта. Развитие психики, по Пиаже, — это смена доминирующих интеллектуальных структур. Каждая стадия надстраивается над другой, каждая из них необходима для формирования последующей, поэтому порядок их следования фиксирован и закономерен, а скорость их прохождения может быть разной (в зависимости от благоприятных или обедненных возможностей приобретения опыта, от качества культурной и образовательной среды). Развитие интеллекта человека: периоды и стадии развития. Пиаже выделяет три главных периода развития: I. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет). II. Конкретно-операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5—2 лет до 11 лет). III. Формально-операциональный интеллект (с 11 — 12 до 14—15 лет). Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенностей, которые будут сняты на следующей стадии). I. Сенсомоторный период. Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в действии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен “построить” его. Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жаклин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсо-моторного развития. Это стадии перехода от врожденных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5—2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру. Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта: — до 7—9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле; — с 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере. Критерий появления интеллекта — использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собственным действием и результатом — подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. “Постоянство” объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка — не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы “прекращал свое существование”, теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах. Другое важное изменение — преодоление абсолютного эгоцентризма', тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур. II. Период конкретных (элементарных) операций. Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями. Конкретно-операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов: — дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет); — первый уровень — становление конкретных операций (5-7 лет); — второй уровень — функционирование конкретных операций (8-11 лет). Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характеристики эгоцентрического мышления. Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили название “задачи Пиаже”. Эти опыты часто называют также “тестами на сохранение равенства” (веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема. Тест на сохранение объема жидкости Этапы проведения: 1) Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные водой или соком до одинаковой отметки. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что “воды одинаково”. Констатация исходною равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свойства обязательно сопровождается перцептивным сходством — уровни воды в двух стаканах выровнены. 2) Затем взрослый переливает воду из одного стакана в стакан другой формы, более широкий и низкий. Как правило, экспериментатор обращает внимание ребенка на эти преобразования: “Посмотри, что я делаю”. Производится трансформация, при которой перцептивное сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство. 3) После переливания повторяют вопрос: “Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах? ”, причем обязательно в той же форме, что и в начале. Обычно дети в возрасте до 7 лет не справляются со стандартными задачами на сохранение. Решая задачи, дошкольники демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (постоянстве, инвариантности) различных свойств объекта при ею пространственном, перцептивном преобразовании — “феномены Пиаже”. Это самые достоверные факты в детской психологии, они могут быть воспроизведены у любого ребенка-дошкольника. Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов теперь меньше (или больше), т.е. у него отсутствует понимание сохранения свойств предмета при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен не сохранения. ДОШКОЛЬНИК оценивает объект как глобальное целое, непосредственно, эгоцентрически, полагаясь на восприятие. Он “центрирован” на настоящем моменте и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше; не видит, что произведенное действие в принципе обратимо (вода опять может быть перелита в одинаковые стаканы); сфокусировавшись на одном аспекте (различии в высоте уровней жидкости), не может принять во внимание сразу два параметра (высоту и ширину стакана). Пиаже расценивает феномен несохранения как доказательство неспособности ребенка (до достижения им семилетнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения. В том случае, когда на повторный вопрос “Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах? ” ребенок подтверждает равенство свойства, говорят, что он сохраняет признак. Выполнение теста на сохранение — критерий функционирования конкретных операций. Напомним, логические операции — это умственные действия, которые характеризуются обратимостью. Обратимость относится, например, к отношению сложения и вычитания или соотношению утверждений, что расстояния между А и Б и между Б и А одинаковы. Способность мысленно использовать принцип обратимости является одним из основных признаков достижения стадии конкретно-операционального мышления. Другой вариант задач Пиаже — “тест на включение во множество” — предполагает сравнение целого и его частей. Тест на включение во множество 1) Показывают несколько знакомых объектов, например цветов. Объекты должны разделяться на два подкласса (белые и красные) , число элементов в этих подклассах должно быть неодинаково (4 красных и 2 белых). 2) Ребенку задают вопрос: “Чего больше — красных цветов или цветов ? ” 3) Обычный ответ пятилетнего ребенка: “Красных цветов больше”. Объяснение Пиаже таково: ребенок центрирован на классе и не может думать о классе и его подклассах одновременно. Когда ребенок начинает решать подобные задачи правильно (обычно после 7 лет), это свидетельствует о возросшей умственной гибкости, о появлении обратимости, об увеличении способности к децентрации, что зависит от сформированности операциональных структур. Ребенок становится способным понять, что два признака предмета не связаны между собой, не зависят друг от друга (например, форма и количество вещества). Появляются представления о сохранении разных признаков — материала предмета, длины, массы, объема, позже — о сохранении времени, скорости. Появляется способность классификации объектов и сериации (т.е. упорядоченного расположения в ряд, например в порядке уменьшения размеров). Теперь ребенок может преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к определенным ситуациям. Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость прохождения стадии развития в первую очередь за счет того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для занятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (заучивание правильных ответов) неэффективна; развитие происходит, когда совершается собственная активность человека, активное конструирование и саморегуляция познавательных процессов. Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками. Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми. Однако все эти логические операции конкретны — применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность. III. Стадия формальных (пропозициональных) операций (12—15 лет). Формально-операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыслительные операции — основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы. Особенно заметны новые достижения подростков в экспериментах по выведению некоторых простейших физических законов (законов качания маятника; способов соединения бесцветных жидкостей, чтобы получить жидкость желтого цвета; факторов, влияющих на гибкость некоторых материалов; на рост ускорения при скольжении по наклонной плоскости). В этой ситуации ребенок дооперационального Таблица 12 Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже
уровня действует хаотично, “на удачу”; ребенок конкретного уровня интеллекта более организован, пробует некоторые варианты, но только некоторые, и далее отказывается от попыток. Подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное экспериментирование с материалом и принимается за составление перечня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие переменные и изучить особое влияние каждой из них. Такой тип поведения — систематическое опробование всех возможных комбинаций — основывается на новых логических структурах, для характеристики которых Пиаже использует язык пропозициональной логики. У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит подростка в сферу потенциально возможного; при этом идеализированные представления не всегда поддаются проверке и часто противоречат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал “наивным идеализмом” подростка, приписывающего мышлению неограниченную силу в стремлении к устройству более совершенного мира. Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствиями, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере. Что касается периода перехода от юности к взрослому возрасту, Пиаже намечает ряд проблем относительно дальнейшего развития интеллекта, его специализации. В период построения жизненной программы, от 15 до 20 лет, можно предположить процесс интеллектуальной дифференциации: выявляются, во-первых, общие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидом специфическим образом в соответствии с собственными задачами, во-вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности. § 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже Прежде всего подвергается экспериментальной проверке и критике само существование феномена эгоцентрической познавательной позиции ребенка или, по крайней мере, его выраженность, “глубина”. Так, некоторые исследователи пытаются доказать, что задачи Пиаже трудны для ребенка потому, что бессмысленны, эмоционально безразличны для него. Или что дети совершают ошибки не из-за отсутствия логических структур, а потому, что плохо понимают формулировки вопросов, не умеют их запоминать, своеобразно истолковывают даже не задание как таковое, а всю экспериментальную ситуацию целиком. Показано, что уже в дошкольном возрасте тенденция эгоцентризма успешно преодолевается в условиях специально организованного обучения по методу планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова). Отмечается, что эгоцентризм должен рассматриваться не как функция возраста, а как функция определенной организации деятельности ребенка (Л.С. Выготский, В.А. Недоспасова, Е.В. Филиппова). Эгоцентрические решения могут наблюдаться у взрослых в ситуациях затруднений, но при этом отсутствовать у детей, которые прошли адекватное обучение. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ: 1. Охарактеризуйте эгоцентризм как познавательную позицию ребенка. 2. В чем состоит метод клинического интервью, по Ж. Пиаже? 3. Какие выводы были сделаны Пиаже по результатам бесед с детьми дошкольного возраста? 4. Что такое “феномены Пиаже”, “задачи Пиаже”? 5. Разъясните понятия “схема” и “операция” в концепции Пиаже. 6. Какие стадии обязательно проходит индивид в своем когнитивном развитии? 7. Какие факторы влияют на особенности интеллектуального развития человека? 8. В чем состоит “огромное завоевание” формального интеллекта в социальном плане в подростковом и юношеском возрасте? Что дает способность гипотетико-дедуктивного размышления для организации участия молодого человека в жизни общества? 9. Объясните, что стоит за данным афористическим высказыванием Ж. Пиаже: “Мысль есть сжатая форма действия”. ЗАДАНИЕ 1 Прочитайте текст, выделите специфические для теории Пиаже понятия, ключевые положения, характерные для этого подхода, обращая внимание на их формулировки. “Говоря в общем виде, прогрессирующее уравновешивание между ассимиляцией и аккомодацией является примером фундаментального процесса, осуществляющегося в когнитивном развитии, который может быть представлен в терминах центрации и децентрации. Ассимиляции, характерные для сенсорных и репрезентативных стадий, систематически искажающие реальность, потому что не сопровождаются адекватными аккомодациями, означают, что субъект остается центрированным на своих собственных действиях и на своей точке зрения. С другой стороны, постепенно устанавливающееся равновесие между ассимиляцией и аккомодацией является результатом последовательных децентраций, которые дают субъекту возможность занимать позиции других людей или даже объектов. Первоначально мы упрощенно описали этот процесс с помощью понятий эгоцентризма и социализации. Но это гораздо более общая и фундаментальная особенность познания, присущая всем его формам, поскольку когнитивный процесс не сводится к ассимиляции информации: он влечет за собой процесс систематической децентрации, составляющий необходимое условие самой объективности” (Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001. С. 118). ЗАДАНИЕ 2 Подберите вопросы для проведения клинической беседы (по Пиаже) с детьми дошкольного возраста, зафиксируйте ее содержание и ход, проанализируйте с точки зрения особенностей детского мышления. Дополнительная литература: Брунер Д. О познавательном развитии // Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Д. Брунера. М., 1971. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991. Развитие личности ребенка / Под ред. A.M. Фонарева. М., 1986. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. С. 329—345, 377—397. Раздел четвертый. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава X. Культурно-исторический подход к пониманию психического развития: Л.С. Выготский и его школа § 1. Происхождение и развитие высших психических функций § 2. Проблема специфики психического развития человека § 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека § 4. Проблема “обучение и развитие” § 5. Две парадигмы в исследовании психического развития Глава XI. Стадиальность психического развития человека: проблема периодизации развития в онтогенезе § 1. Проблема исторического происхождения возрастных периодов. Детство как культурно - исторический феномен § 2. Категория “психологический возраст” и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского § 3. Представления о возрастной динамике и периодизации развития Д.Б. Эльконина § 4. Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития Глава X. Культурно-исторический подход к пониманию психического развития: Л.С. Выготский и его школа § 1. Происхождение и развитие высших психических функций § 2. Проблема специфики психического развития человека § 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека § 4. Проблема “обучение и развитие” § 5. Две парадигмы в исследовании психического развития § 1. Происхождение и развитие высших психических функций Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского. Основные положения культурно - исторического подхода изложены в работах Выготского: “Проблема культурного развития ребенка” (1928), “Инструментальный метод в психологии” (1930), “Орудие и знак в развитии ребенка” (1930), “История развития высших психических функций” (1930—1931), в наиболее известной книге ученого “Мышление и речь” (1933 —1934) и в ряде других. Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал “биологизаторским” или “натуралистическим”. Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения: — изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов; — сведение высших и сложных процессов к элементарным; — игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов “атомистическим”, указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что “детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций”, что она “ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка”. Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния. Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза “культурного” развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ. Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — “ситуация буриданова осла”. Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого человек преобразует и разрешает данную ситуацию. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (напри - мер, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности. Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: “Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая”. Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей. В общее понятие “развитие высших психических функций” Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс “развития высших форм поведения ребенка”: — процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, — процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.). Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов. Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского “главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально - типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов”. § 2. Проблема специфики психического развития человека Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюционизма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, культурно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности. Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития. В одной из лекций, сравнивая развитие ребенка с другими типами развития (эмбриональным, геологическим, историческим), Выготский говорил: “Можно ли себе представить, ...что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма — "человек будущего" и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек. Невозможно это себе представить. Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых такого положения не могли обнаружить и не находим. Это, следовательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития”. Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отношению к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогенетического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как “пространство” существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики. Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Комментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже писал: “Ребенок присваивает общество... Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции”. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства. Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому. Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному). Необходимым условием развития ребенка является полноценность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг (вспомним опыты Н. Ладыгиной -Коте по воспитанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в очеловеченных условиях). Нельзя отрицать огромную вариативность “природных особенностей”, недооценивать значение факторов, благоприятных или осложняющих органическое развитие. Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме того, обучение как специально организованный, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития. Полноценное развитие слепого, глухого ребенка возможно при специальной организации обучения и общения с ним; и, напротив, нередко самые благоприятные предпосылки физически здорового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организации детской деятельности. Так, для развития устной и письменной речи важен так называемый фонематический слух; он, с одной стороны, обусловлен строением слухового аппарата и нервной системы человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким образом, под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно- историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и общение. § 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека Задача изучения своеобразия культурно - исторического развития психики, высших психических функций и высших форм поведения человека требует соответствующего метода исследования. Разработка нового метода исследования осуществлялась Выготским путем противопоставления сложившемуся общему методу экспериментирования, основанному на теоретических позициях классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и экспериментальной схеме стимул—реакция. Выготский разработал новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Идея метода формирующего эксперимента состоит в воссоздании генезиса определенных форм поведения, причем важно не просто констатировать этапы смены одних форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим новым формам. Экспериментально-генетический метод Выготского реализует принцип историзма в психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию психических явлений: “Изучать исторически что-либо — значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода”. В своем экспериментальном исследовании развития речевых понятий Выготский ставит задачу не, установить эмпирические стадии истории слова как основной единицы языка, а выяснить функциональную роль тех систем связей, которые стоят за словом. Опыты Выготского доказали, что значения слов развиваются, и позволили проследить сам процесс формирования житейских и научных понятий. Усовершенствованный формирующий эксперимент получил название генетико-моделирующего метода исследования. |
Похожие:
 |
Инструкция по составлению комплекта тестовых заданий по учебной дисциплине... Иерархически сформированная структура учебной дисциплины (по типу оглавления) включает перечень разделов и тем, понятий структурированных... |
 |
Рабочая программа по физике включает три раздела: пояснительную записку;... Минобразования России«Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего... |
|
Документация об аукционе включает перечень частей, разделов, подразделов, пунктов, по «Здание Управления Федеральной службы судебных приставов по Нижегородской области, г. Арзамас» |
|
Название разделов и содержание тем ... |
|
Дипломный проект выполнен на 148 страницах машинописного текста,... Авторское выполнение научных работ на заказ. Контроль плагиата, скидки, гарантии, прямое общение с |
|
Статистики В связи с этим наряду со знанием специальных дисциплин экономисту необходимо владеть современным статистическим инструментарием... |
|
Инструкция по выполнению работы Работа по английскому языку состоит... Аудирование включает 14 заданий, из которых первое – на установление соответствия и 13 заданий с выбором правильного ответа. Рекомендуемое... |
|
Конкурс 2015 года По Программам ран программа фундаментальных исследований Президиума ран №1 Программа включает в себя три Подпрограммы (I – III). Подпрограмма I «Физика и технология наноструктур, наноэлектроника и диагностика»... |
|
Конкурсная документация по проведению открытого конкурса на право... Конкурсная документация включает перечень частей, разделов, подразделов и форм, а также изменения и дополнения, вносимые в конкурсную... |
|
Учебник по устройству автомобиля вступление Итак, вы подошли к своему (или к учебному) автомобилю. Давайте разберемся с тем, что такое автомобиль и каковы составные части этого... |
|
Инструкция по выполнению работы Письменная часть экзаменационной... Задания по чтению включает 9 заданий на понимание прочитанных текстов. Рекомендуемое время на выполнение заданий – 60 минут |
|
В. И. Добреньков, А. И. Кравченко методы социологического исследования учебник Д 55 Методы социологического исследования: Учебник. — М.: Инфра-м, 2004. — 768 с. — (Классический университетский учебник) |
|
Учебник для вузов Учебник посвящен анализу и современной интерпретации... Учебник предназначен для студентов и аспирантов, обучающихся по специальности «психология», представляет интерес для врачей и практикующих... |
|
Тематическое планирование по английскому языку Классы Вирджинии Эванс и Ольги Афанасьевой. Данная программа конкретизирует содержание стандарта, даёт распределение учебных часов по разделам... |
|
Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с Учебник предназначен для студентов психологических факультетов |
|
Конкурсная документация по проведению открытого конкурса на право... Документация о конкурсе включает перечень частей, разделов, подразделов и форм, а также изменения, вносимые в документацию о конкурсе... |