ОГЛАВЛЕНИЕ
1.1. Целевой раздел
|
3
|
1.1.1. Пояснительная записка
|
3
|
1.1.2 Планируемые результаты освоения обучающимся с
тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития
адаптированной образовательной программы
|
9
|
1.1.3 Система оценки достижения обучающимся с
тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития
планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы
|
15
|
1.2 Содержательный раздел
|
18
|
1.2.1 Программа формирования базовых учебных действий
|
18
|
1.2.2 Программы учебных предметов, курсов коррекционно развивающей области
|
18
|
1.2.3 Программа нравственного развития
|
61
|
1.2.4 Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни
|
62
|
1.2.5 Программа внеурочной деятельности
|
63
|
1.2.6 Программа сотрудничества с семьей обучающегося
|
64
|
1.3. Организационный раздел
|
66
|
1.3.1. Учебный план
|
67
|
1.3.2. Система условий реализации адаптированной образовательной программы обучающегося с
тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития
|
69
|
1.1.Целевой раздел.
1.1.1. Пояснительная записка
Цель реализации, адаптированной образовательной программы образования обучающегося с тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития
Обучающемуся с умственной отсталостью в глубокой степени, с тяжелыми и множественными нарушениями развития(ТМНР), интеллектуальное развитие не позволяет освоить ООП НОО.
Целью образования обучающегося с тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и
множественными нарушениями развития является развитии личности, формирование общей культуры ,соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, формирование необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.
Психолого-педагогическая характеристика обучающегося
с тяжелой, глубокой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными
нарушениями развития
Для обучающегося Бондарь И. характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в тяжелой или глубокой степени, которое сочетается с системными нарушениями опорно-двигательного аппарата,
расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы,
выраженными в различной степени тяжести.
В раннем возрасте мальчику был поставлен диагноз: сочетанное нарушение (дефицитарность опорно-двигательного аппарата по типу ДЦП, дефицитарность зрительного анализатора, тотальное недоразвитие выраженной степени), дизартрия. У ребёнка выраженные поведенческие нарушения. Большие проблемы в развитии эмоционально-волевой сферы. Учащийся является инвалидом детства. Ребенок регулярно проходит курсы лечения. Слабо ориентируется в быту и в окружающей жизни, поэтому ей нужно постоянно помогать дома.
Ученик привыкает только к самым близким людям, посторонние его пугают или раздражают. Совсем не переносит большого скопления людей, посторонние шумы. Начинает нервничать, кричать, плакать, поэтому ученик редко присутствует на массовых детских мероприятиях. Всё это говорит и о больших проблемах в психическом развитии ребёнка.
Процесс обучения для обучающегося проходит очень непросто. У него слабая мотивация к обучению, низкая работоспособность во время уроков. Илье постоянно нужно успокаивать, отвлекать от своих мыслей, дать возможность расслабиться и в тоже время настроить на работу на уроке. Как ребёнок с искажённым развитием он имеет особенности собственного восприятия. Ему требуется повторять инструкцию несколько раз. Речь учителя должна быть спокойной и доступной для понимания. Вся информация воспринимается ребёнком обрывочно, что нарушает процесс воспроизведения. Ученику постоянно нужна помощь на уроке. У него нарушены все процессы памяти, многие практические действия необходимо выполнять вместе с ним. Мыслительные операции крайне неразвиты. Мышление конкретное, наглядное.
Развитие общей и мелкой моторики также отстаёт от нормы. Ученик практически не может держать в руке ручку и карандаш. Мальчик не видит границ строки, быстро теряет интерес к работе в тетради. Его можно привлечь ненадолго к простому раскрашиванию, конструированию. Очень скоро теряет интерес к деятельности, не любит усложнений в работе, быстро утомляется и отказывается от работы. Действия неточные, проявляет двигательную несогласованность. Инструкции понимает плохо, очень упрям, требует помощи при выполнении любого упражнения.
В развитии устной речи у обучающейся есть масса проблем и особенностей, которые всегда нужно учитывать в учебном процессе. У Ильи – недоразвитие речи тяжёлой степени на фоне дизартрических расстройств. Речь лепетная, малопонятная, с назальным оттенком. Предметы и действия называет, одним словом. Нарушение произношения полиморфное (смягчение согласных). Может повторять за учителем отдельные слова, но самостоятельно в речи их использовать не может. Ученику необходимо развивать мотивацию к речевому общению. Ему постоянно нужна помощь взрослых, длительное повторение и закрепление знаний на уроках.
Таким образом, у обучающегося есть личные особенности, которые определяют необходимость обучения её по адаптированной программе. Он с трудом идёт на контакт, выполняет только те задания, которые ему хорошо знакомы, часто отказывается от предложенной работы. Легко возбудим, раздражителен. У него очень низкий уровень запоминания и восприятия. Операции обобщения возможны только при постоянной сопровождающей помощи взрослых. Характерна повышенная тревожность, неусидчивость. Мотивация к учению вообще не развита. Помощь взрослого малоэффективна.
Таким образом, создание адаптированной программы способствует поддержке интереса к обучению, выработке положительной мотивации у обучающегося 4 класса, формированию его нравственной и волевой готовности к продолжению обучения.
Дети с тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим
освоению предметных учебных знаний. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления у ребенка отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Для него характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи, и ее ситуативное понимание. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия.
По уровню сформированности речи Бондарь И. - ребенок с отсутствием речи, со звукокомплексами, с высказыванием на уровне отдельных слов, без наличия фраз. Ввиду этого при его обучении используют разнообразные средства невербальной коммуникации.
Внимание обучающегося с тяжелой умственной отсталостью
крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за
быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания
препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Процесс запоминания
является механическим, зрительно-моторная координация грубо нарушена.
Ребенку трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить
причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное
действие в новые условия. При продолжительном и направленном
использовании методов и приемов коррекционной работы становится
заметной положительная динамика общего психического развития детей.
Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями
координации, что делает невозможным формирование
физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков даже несложных
трудовых действий. Наиболее типичными для данной категории обучающихся и Бондарь И. в частности являются трудности, а порой невозможность в овладении навыками, требующими точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек,
шнурков и др. Ребенок полностью зависит от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др. Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.
Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью,
они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Бондарь И. имеет и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.
Уровень психофизического развития ребенка с тяжелыми
множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо
возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной
системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и
выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно
препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в
семье, так и в обществе. В связи с выраженными нарушениями и познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. у обучающегоя с глубокой умственной отсталостью,
ТМНР возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического»
компонента различных программ школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов, ребенок не способен произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных
поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет
мотивационно- потребностных оснований и, как правило, носит
кратковременный, неустойчивый характер.
Особые образовательные потребности обучающегося
с тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития
Особенности и своеобразие психофизического развития детей с
тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют
специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость
обучающегося данной категории в сильной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.
Бондарь И. имеет тяжѐлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП , вследствие которых он полностью зависит от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. В раннем возрасте мальчику был поставлен диагноз: сочетанное нарушение (дефицитарность опорно-двигательного аппарата по типу ДЦП, дефицитарность зрительного анализатора, тотальное недоразвитие выраженной степени), дизартрия. Он может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи. Его интеллектуальное развитие не позволяет овладевать основами счета, письма, чтения и др.
Способность ребенка к слабому выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает некоторые предпосылки для обучения отдельным приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.
Под особыми образовательными потребностями детей с
тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР следует понимать
комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие
выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных
формах с другими психофизическими нарушениями. Учет таких
потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их
насущных жизненных задач.
Время начала образования. Предполагается учет потребности в
максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений.
Основному общему образованию ребенка с тяжелыми нарушениями развития
должен предшествовал период ранней помощи и дошкольного образования, что являлось необходимой предпосылкой оптимального образования в
школьном возрасте.
Содержание образования. Учитывается потребность во введении
специальных учебных предметов и коррекционных курсов, которых нет в
содержании образования обычно развивающегося ребенка.
Создание специальных методов и средств обучения. Обеспечивается
потребность в построении "обходных путей", использовании специфических
методов и средств обучения, в дифференцированном, "пошаговом" обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (Например, использование печатных изображений, предметных и графических
алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.) Особая организация обучения. Учитывается потребность в
качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и
временной и смысловой организации образовательной среды.
Определение границ образовательного пространства предполагает
учет потребности в максимальном расширении образовательного
пространства за пределами образовательного учреждения. Продолжительность образования. Руководствуясь принципом
нормализации жизни, общее образование детей с тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР по адаптированной
образовательной программе происходит в течение 13 лет. Процесс
образования может происходить как в классах с 1 по 13 (по
одному году обучения в каждом), так и в близковозрастных классах
(группах) по возрастающим ступеням обучения. Основанием для перевода, обучающегося из класса в класс является его возраст.
Определение круга лиц, участвующих в образовании и их
взаимодействие. Необходимо учитывать потребность в согласованных
требованиях, предъявляемых к ребенку со стороны всех окружающих его
людей; потребность в совместной работе специалистов разных профессий: специальных психологов и педагогов, социальных работников, специалистов
здравоохранения, а также родителей ребенка с ТМНР в процессе его
образования. Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью, с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и в семье.
Принципы и подходы к формированию адаптированной
образовательной программы и специальной индивидуальной программы развития.
Из-за системных нарушений развития обучающегося с тяжелой, глубокой умственной отсталостью и с ТМНР для данной категории детей показан индивидуальный уровень итогового результата общего образования. Благодаря обозначенному в ФГОС варианту образования все
обучающиеся, вне зависимости от тяжести состояния, включаются в
образовательное пространство, где принципы организации предметноразвивающей среды, оборудование, технические средства, программы учебных предметов, коррекционных технологий, а также содержание и методы обучения и воспитания определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.
Итоговые достижения обучающихся с тяжелой, глубокой
умственной отсталостью, с ТМНР принципиально отличаются от
требований к итоговым достижениям детей с легкой умственной отсталостью. Они определяются индивидуальными возможностями ребенка
и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной
компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в различных
образовательных областях («академический» компонент) регламентируется
рамками полезных и необходимых инструментов для решения задач
повседневной жизни. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также
перенос сформированных представлений и умений в собственную
деятельность (компонент «жизненной компетенции») готовят обучающегося
к использованию приобретенных в процессе образования умений для
активной жизни в семье и обществе.
Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР
является нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой
образ жизни, который является привычным и необходимым для
подавляющего большинства людей: жить в семье, решать вопросы
повседневной жизнедеятельности.
1.1.2. Планируемые результаты освоения обучающмися с
тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития
адаптированной образовательной программы
в соответствии с требованиями для обучающихся с тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР результативность обучения, обучающегося оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. В связи с этим требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описание возможных результатов образования данной категории обучающихся.
Язык и речевая практика
Чтение и развитие речи.
1) Развитие речи как средства общения в контексте познания
окружающего мира и личного опыта ребенка.
Понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты
рукотворного мира и деятельность человека.
Умение самостоятельно использовать усвоенный лексикограмматический материал в учебных и коммуникативных целях.
2) Овладение доступными средствами коммуникации и общения –
вербальными и невербальными10.
Качество сформированности устной речи в соответствии с
возрастными показаниями.
Понимание обращенной речи, понимание смысла рисунков, фотографий, пиктограмм, других графических знаков.
Умение пользоваться средствами альтернативной коммуникации: жестами, взглядом, коммуникативными таблицами, тетрадями,
воспроизводящими (синтезирующими) речь устройствами
(коммуникаторами, персональными компьютерами и др.).
3) Умение пользоваться доступными средствами коммуникации в
практике экспрессивной и импрессивной речи для решения
соответствующих возрасту житейских задач.
Мотивы коммуникации: познавательные интересы, общение и
взаимодействие в разнообразных видах детской деятельности.
Умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя
невербальные и вербальные средства, соблюдение общепринятых
правил коммуникации.
Умение использовать средства альтернативной коммуникации в
процессе общения:
использование предметов, жестов, взгляда, шумовых, голосовых,
речеподражательных реакций для выражения индивидуальных
потребностей;
пользование индивидуальными коммуникативными тетрадями,
карточками, таблицами с графическими изображениями объектов и
действий путем указания на изображение или передачи карточки с
изображением, либо другим доступным способом;
общение с помощью электронных средств коммуникации
(коммуникатор, компьютерное устройство).
4) Глобальное чтение в доступных ребенку пределах, понимание
смысла узнаваемого слова.
Узнавание и различение напечатанных слов, обозначающих имена
людей, названия хорошо известных предметов и действий.
Использование карточек с напечатанными словами как средства
коммуникации.
5) Развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму, обучение
чтению и письму.
Узнавание и различение образов графем (букв).
Копирование с образца отдельных букв, слогов, слов.
Начальные навыки чтения и письма.
Математика.
Математические представления
1) Элементарные математические представления о форме, величине;
количественные (дочисловые), пространственные, временные представления
Умение различать и сравнивать предметы по форме, величине,
удаленности.
Умение ориентироваться в схеме тела, в пространстве, на плоскости.
Умение различать, сравнивать и преобразовывать множества.
2) Представления о количестве, числе, знакомство с цифрами,
составом числа в доступных ребенку пределах, счет, решение простых
арифметических задач с опорой на наглядность.
Умение соотносить число с соответствующим количеством предметов,
обозначать его цифрой.
Умение пересчитывать предметы в доступных пределах.
Умение представлять множество двумя другими множествами в
пределах 10-ти.
Умение обозначать арифметические действия знаками.
Умение решать задачи на увеличение и уменьшение на одну, несколько
единиц.
3) Использование математических знаний при решении
соответствующих возрасту житейских задач.
Умение обращаться с деньгами, рассчитываться ими, пользоваться
карманными деньгами и т.д.
Умение определять длину, вес, объем, температуру, время, пользуясь
мерками и измерительными приборами.
Умение устанавливать взаимно-однозначные соответствия.
Умение распознавать цифры, обозначающие номер дома, квартиры,
автобуса, телефона и др.
Умение различать части суток, соотносить действие с временными
промежутками, составлять и прослеживать последовательность
событий, определять время по часам, соотносить время с началом и
концом деятельности.
Окружающий мир
Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности.
1) Представления о явлениях и объектах неживой природы, смене
времен года и соответствующих сезонных изменениях в природе, умение
адаптироваться к конкретным природным и климатическим условиям.
Интерес к объектам и явлениям неживой природы.
Представления об объектах неживой природы (вода, воздух, земля,
огонь, лес, луг, река, водоемы, формы земной поверхности, полезные
ископаемые и др.).
Представления о временах года, характерных признаках времен года,
погодных изменениях, их влиянии на жизнь человека.
Умение учитывать изменения в окружающей среде для выполнения
правил жизнедеятельности, охраны здоровья.
2) Представления о животном и растительном мире, их значении в
жизни человека.
Интерес к объектам живой природы.
Представления о животном и растительном мире (растения, животные,
их виды, понятия «полезные» - «вредные», «дикие» - «домашние» и
др.).
Опыт заботливого и бережного отношения к растениям и животным,
ухода за ними.
Умение соблюдать правила безопасного поведения в природе (в лесу, у
реки и др.).
3) Элементарные представления о течении времени.
Умение различать части суток, дни недели, месяцы, их соотнесение с
временем года.
Представления о течении времени: смена событий дня, смена частей
суток, дней недели, месяцев в году и др.
Человек
1) Представление о себе как «Я», осознание общности и различий «Я»
от других.
Соотнесение себя со своим именем, своим изображением на
фотографии, отражением в зеркале.
Представление о собственном теле.
Отнесение себя к определенному полу.
Умение определять «моѐ» и «не моѐ», осознавать и выражать свои
интересы, желания.
Умение сообщать общие сведения о себе: имя, фамилия, возраст, пол,
место жительства, интересы.
Представления о возрастных изменениях человека, адекватное
отношение к своим возрастным изменениям.
2) Умение решать каждодневные жизненные задачи, связанные с
удовлетворением первоочередных потребностей.
Умение обслуживать себя: принимать пищу и пить, ходить в туалет,
выполнять гигиенические процедуры, одеваться и раздеваться и др.
Умение сообщать о своих потребностях и желаниях.
3) Умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту,
потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с
необходимыми оздоровительными процедурами.
Умение определять свое самочувствие (как хорошее или плохое),
показывать или сообщать о болезненных ощущениях взрослому.
Умение соблюдать гигиенические правила в соответствии с режимом
дня (чистка зубов утром и вечером, мытье рук перед едой и после
посещения туалета).
Умение следить за своим внешним видом.
4) Представления о своей семье, взаимоотношениях в семье.
Представления о членах семьи, родственных отношениях в семье и
своей социальной роли, обязанностях членов семьи, бытовой и
досуговой деятельности семьи.
Домоводство.
1) Овладение умением выполнять доступные бытовые поручения
(обязанности), связанные с выполнением повседневных дел дома.
Умение выполнять доступные бытовые виды работ: приготовление
пищи, уборка, стирка, глажение, чистка одежды, обуви, сервировка
стола, др.
Умение соблюдать технологические процессы в хозяйственно-бытовой
деятельности: стирка, уборка, работа на кухне, др.
Умение соблюдать гигиенические и санитарные правила хранения
домашних вещей, продуктов, химических средств бытового
назначения.
Умение использовать в домашнем хозяйстве бытовую технику,
химические средства, инструменты, соблюдая правила безопасности.
Окружающий социальный мир
1) Представления о мире, созданном руками человека
Интерес к объектам, созданным человеком.
Представления о доме, школе, о расположенных в них и рядом
объектах (мебель, оборудование, одежда, посуда, игровая площадка, и
др.), о транспорте и т.д.
Умение соблюдать элементарные правила безопасности поведения в
доме, на улице, в транспорте, в общественных местах.
2) Представления об окружающих людях: овладение первоначальными
представлениями о социальной жизни, о профессиональных и социальных
ролях людей.
Представления о деятельности и профессиях людей, окружающих
ребенка (учитель, повар, врач, водитель и т.д.).
Представления о социальных ролях людей (пассажир, пешеход,
покупатель и т.д.), правилах поведения согласно социальным ролям в
различных ситуациях.
Опыт конструктивного взаимодействия с взрослыми и сверстниками.
Умение соблюдать правила поведения на уроках и во внеурочной
деятельности, взаимодействовать со взрослыми и сверстниками,
выбирая адекватную дистанцию и формы контакта, соответствующие
возрасту и полу ребенка.
3) Развитие межличностных и групповых отношений.
Представления о дружбе, товарищах, сверстниках.
Умение находить друзей на основе личных симпатий.
Умение строить отношения на основе поддержки и взаимопомощи,
умение сопереживать, сочувствовать, проявлять внимание.
Умение взаимодействовать в группе в процессе учебной, игровой,
других видах доступной деятельности.
Умение организовывать свободное время с учетом своих и совместных
интересов.
4) Накопление положительного опыта сотрудничества и участия в
общественной жизни.
Представление о праздниках, праздничных мероприятиях, их
содержании, участие в них.
Использование простейших эстетических ориентиров/эталонов о
внешнем виде, на праздниках, в хозяйственно-бытовой деятельности.
Умение соблюдать традиции семейных, школьных, государственных
праздников.
5) Представления об обязанностях и правах ребенка.
Представления о праве на жизнь, на образование, на труд, на
неприкосновенность личности и достоинства и др.
Представления об обязанностях обучающегося, сына/дочери,
внука/внучки, гражданина и др.
6) Представление о стране проживания Россия.
Представление о стране, народе, столице, больших городах, городе
(селе), месте проживания.
Представление о государственно символике (флаг, герб, гимн).
Представление о значимых исторических событиях и выдающихся
людях России.
Искусство
Музыка и движение.
1) Развитие слуховых и двигательных восприятий, танцевальных,
певческих, хоровых умений, освоение игре на доступных музыкальных
инструментах, эмоциональное и практическое обогащение опыта в процессе
музыкальных занятий, игр, музыкально-танцевальных, вокальных и
инструментальных выступлений.
Интерес к различным видам музыкальной деятельности (слушание,
пение, движение под музыку, игра на музыкальных инструментах).
Умение слушать музыку и выполнять простейшие танцевальные
движения.
360
Освоение приемов игры на музыкальных инструментах,
сопровождение мелодии игрой на музыкальных инструментах.
Умение узнавать знакомые песни, подпевать их, петь в хоре.
2) Готовность к участию в совместных музыкальных мероприятиях.
Умение проявлять адекватные эмоциональные реакции от совместной
и самостоятельной музыкальной деятельности.
Стремление к совместной и самостоятельной музыкальной
деятельности;
Умение использовать полученные навыки для участия в
представлениях, концертах, спектаклях, др.
Изобразительная деятельность
(рисование, лепка, аппликация)
1) Освоение доступных средств изобразительной деятельности:
лепка, аппликация, рисование; использование различных изобразительных
технологий.
Интерес к доступным видам изобразительной деятельности.
Умение использовать инструменты и материалы в процессе доступной
изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация).
Умение использовать различные изобразительные технологии в
процессе рисования, лепки, аппликации.
2) Способность к самостоятельной изобразительной деятельности.
Положительные эмоциональные реакции (удовольствие, радость) в
процессе изобразительной деятельности.
Стремление к собственной творческой деятельности и умение
демонстрировать результаты работы.
Умение выражать свое отношение к результатам собственной и чужой
творческой деятельности.
3) Готовность к участию в совместных мероприятиях.
361
Готовность к взаимодействию в творческой деятельности совместно со
сверстниками, взрослыми.
Умение использовать полученные навыки для изготовления творческих
работ, для участия в выставках, конкурсах рисунков, поделок.
Технология
Профильный труд.
1) Овладение трудовыми умениями, необходимыми в разных
жизненных сферах; овладение умением адекватно применять доступные
технологические цепочки и освоенные трудовые навыки для социального и
трудового взаимодействия.
Умение выполнять отдельные и комплексные элементы трудовых
операций, несложные виды работ.
Умение соблюдать технологические процессы, например:
выращивание и уход за растениями, изготовление изделий из бумаги,
глины и другие.
2) Обогащение положительного опыта и установка на активное
использование освоенных технологий и навыков для индивидуального
жизнеобеспечения, социального развития и помощи близким.
Потребность активно участвовать в совместной с другими
деятельности, направленной на свое жизнеобеспечение, социальное
развитие и помощь близким.
Физическая культура.
Адаптивная физкультура.
1) Восприятие собственного тела, осознание своих физических
возможностей и ограничений.
Освоение доступных способов контроля над функциями собственного
тела: сидеть, передвигаться (в т.ч. с использованием
технических средств).
Освоение элементарных двигательных навыков, последовательности движений, развитие координационных способностей.
2) Соотнесение самочувствия с настроением, собственной
активностью, самостоятельностью и независимостью.
Умение определять свое самочувствие в связи с физической нагрузкой:
усталость, болевые ощущения, др.
1.1.3. Система оценки достижений обучающегося с тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития планируемых результатов освоения адаптированной образовательной программы
Текущая аттестация обучающихся включает в себя полугодовое
оценивание результатов освоения программы, разработанной на основе АОП
образовательной организации. Промежуточная (годовая) аттестация
представляет собой оценку результатов освоения программы развития
жизненных компетенций ребѐнка по итогам учебного года. Для организации
аттестации обучающихся рекомендуется применять метод экспертной
группы (на междисциплинарной основе). Она объединяет разных
специалистов, осуществляющих процесс образования и развития ребенка. К
процессу аттестации обучающегося желательно привлекать членов его семьи.
Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки
достижений ребѐнка в сфере жизненных компетенций. Основой служит
анализ результатов обучения ребѐнка, динамика развития его личности. Результаты анализа должны быть представлены в удобной и понятной всем
членам группы форме оценки, характеризующей наличный уровень жизненной компетенции. По итогам освоения задач и анализа
результатов обучения составляется развернутая характеристика учебной
деятельности ребѐнка, оценивается динамика развития его жизненных
компетенций.
Итоговая оценка качества освоения обучающимися с тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР программы образования осуществляется
образовательной организацией. Предметом итоговой оценки освоения
обучающимися адаптированной основной общеобразовательной программы
образования для обучающихся с умственной отсталостью должно
быть достижение результатов освоения специальной индивидуальной
программы развития последнего года обучения и развития жизненной
компетенции обучающихся. Итоговая аттестация осуществляется в течение
последних двух недель учебного года путем наблюдения за выполнением
обучающимися специально подобранных заданий, позволяющих выявить и
оценить результаты обучения. При оценке результативности обучения важно
учитывать затруднения обучающихся в освоении отдельных предметов
(курсов) и даже образовательных областей, которые не должны
рассматриваться как показатель неуспешности их обучения и развития в
целом.
Система оценки результатов отражает степень выполнения
обучающимся программы взаимодействие следующих компонентов:
что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода,
что из полученных знаний и умений он применяет на практике,
насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.
При оценке результативности обучения должны учитываться
особенности психического, неврологического и соматического состояния
обучающегося. Выявление результативности обучения должно
происходить вариативно с учетом психофизического развития ребенка в
процессе выполнения перцептивных, речевых, предметных действий,
графических работ и др. При предъявлении и выполнении всех видов
заданий обучающимся должна оказываться помощь: разъяснение, показ,
дополнительные словесные, графические и жестовые инструкции; задания по
подражанию, совместно распределенным действиям и др. При оценке
результативности достижений необходимо учитывать степень
самостоятельности ребенка. Оценка выявленных результатов обучения
осуществляется в оценочных показателях, основанных на качественных
критериях по итогам выполняемых практических действий: «выполняет
действие самостоятельно», «выполняет действие по инструкции»
(вербальной или невербальной), «выполняет действие по образцу»,
«выполняет действие с частичной физической помощью», «выполняет
действие со значительной физической помощью», «действие не выполняет»;
«узнает объект», «не всегда узнает объект», «не узнает объект». Выявление
представлений, умений и навыков обучающихся в каждой образовательной
области должно создавать основу для корректировки СИПР, конкретизации
содержания дальнейшей коррекционно-развивающей работы. В случае
затруднений в оценке сформированности действий, представлений в связи с
отсутствием видимых изменений, обусловленных тяжестью имеющихся у
ребенка нарушений, следует оценивать его эмоциональное состояние, другие
возможные личностные результаты.
1.2. Содержательный раздел
1.2.1. Программа формирования базовых учебных действий
Программа формирования базовых учебных действий у обучающихся с
тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР направлена
на формирование готовности у детей к овладению содержанием АОП
образования для обучающегося с умственной отсталостью и
включает следующие задачи:
1. Подготовку ребенка к нахождению среде сверстников,
к эмоциональному, коммуникативному взаимодействию с группой
людей.
2. Формирование учебного поведения:
направленность взгляда (на говорящего взрослого, на задание);
умение выполнять инструкции педагога;
использование по назначению учебных материалов;
умение выполнять действия по образцу и по подражанию.
3. Формирование умения выполнять задание:
в течение определенного периода времени,
от начала до конца,
с заданными качественными параметрами.
4. Формирование умения самостоятельно переходить от одного задания
(операции, действия) к другому в соответствии с расписанием занятий,
алгоритмом действия и т.д.
Задачи по формированию базовых учебных действий включаются в
СИПР с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.
Решение поставленных задач происходит на индивидуальных занятиях по учебным предметам, так и на специально организованных коррекционных занятиях в рамках учебного плана.
1.2.2. Программы учебных предметов, курсов коррекционно развивающей области
I. Речь и альтернативная коммуникация
Пояснительная записка.
Коммуникация и общение – неотъемлемые составляющие социальной
жизни человека. Специфические нарушения развития ребенка значительно
препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими.
Физические ограничения при ДЦП затрудняют формирование экспрессивных
движений (мимика, указательные жесты и др.), работу артикуляционного
аппарата, дети с трудом произносят отдельные звуки и слоги. У детей,
имеющих нарушение интеллекта в сочетании с аутистическими
расстройствами, отсутствует потребность в коммуникативных связях,
имеются трудности выбора и использования форм общения, включая
коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей
с выраженными нарушениями интеллекта отмечается грубое недоразвитие
речи и ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей. У
многих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития устная
(звучащая) речь отсутствует или нарушена настолько, что понимание ее
окружающими значительно затруднено, либо невозможно.
В связи с этим, обучение детей речи и коммуникации должно включать
целенаправленную педагогическую работу по формированию у них
потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также
на обучение использованию альтернативных средств коммуникации и
социального общения.
Цель обучения – формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения
пользоваться ими в процессе социального взаимодействия.
Смыслом обучения социальному взаимодействию с окружающими
является индивидуальное поэтапное планомерное расширение жизненного
опыта и повседневных социальных контактов в доступных для ребенка
пределах. Для этого организуется специальная работа по введению ребѐнка в
более сложную предметную и социальную среду, что предполагает
планомерную, дозированную, заранее программируемую интеграцию в среду
сверстников в доступных ребенку пределах, организованное включение в
общение.
Содержание предмета «речь и альтернативная коммуникация»
представлено следующими разделами: «Коммуникация», «Развитие речи
средствами вербальной и невербальной коммуникации», «Чтение и письмо».
Образовательные задачи по коммуникации направлены на
формирование навыков установления, поддержания и завершения контакта.
При составлении специальной индивидуальной программы развития
выбираются обучающие задачи и, в зависимости от возможностей ребенка,
подбирается средство коммуникации для реализации поставленных задач.
Если ребенок не владеет устной речью, ему подбирается альтернативное
средство коммуникации, например, жест, пиктограмма или др. К
альтернативным средствам коммуникации относятся: взгляд, жест, мимика,
предмет, графические изображения (фотография, цветная картинка, чернобелая картинка, пиктограмма, напечатанное слово), электронные устройства (коммуникативные кнопки, коммуникаторы, планшетные компьютеры,компьютеры).
|
