Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С




Скачать 17.58 Mb.
НазваниеПедагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С
страница1/140
ТипДокументы
rykovodstvo.ru > Руководство эксплуатация > Документы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   140
Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения
Абаева И.С.

Владикавказский институт управления, Россия
Науч. рук.: С.Р.Чеджемов, д. пед. н., профессор
Современная отечественная образовательная система переживает эпоху активного преобразования. В Концепции модернизации Российского образования отмечается, что образовательная политика государства должна быть направлена на оптимизацию структуры образования, на компетентностный подход в обеспечении содержания образования – знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, на фундаментализацию и информатизацию образования, оптимизацию методов обучения, на опережающее развитие системы образования на основе информационных технологий, на развитие системы обеспечения качества профессиональной подготовки. Таким образом, одной из главных задач модернизации системы обучения и воспитания является реализация современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Критериями личностно-профессионально ориентированного образования учащихся в процессе получения ими необходимых знаний и навыков являются следующие:

-когнитивный - определяющий степень представления учащихся об индивидуальных качествах личности, необходимых в будущей профессиональной деятельности;

-мотивационный - помогающий осознанию личной и общественной значимости будущей профессии;

-деятельностный - развивающий способность соотнесения учащимися своих индивидуальных особенностей и профессиональных требований в ориентированной при обучении профессии.

Учитывая социальный, педагогический, профессиональный и психологический аспекты личностно-профессионально ориентированного обучения необходимо, во-первых, обеспечить формирование разносторонне развитой, социально зрелой личности каждого учащегося; во- вторых, создать условия для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития школьника; в- третьих, создать условия для формирования профессионально значимых знаний, умений и навыков школьника; в- четвертых, обеспечить максимально высокий уровень развития умственных способностей школьника.

При личностно-профессионально ориентированном обучении необходимо учитывать следующее:

- ситуативные особенности учащихся;

- степень сформированности учебной деятельности;

- особенности восприятия, мышления, памяти, способностей;

- степень совпадения модели с реальностью;

- формализация и коррекция модели обучаемого.

Основными требованиями, которыми должна удовлетворять индивидуализированная система обучения, можно считать таковые:

- валидность - иными словами, система должна учитывать те индивидуальные особенности учащихся, которые существенны для достижения намеченных учебных целей;

- адекватность - система должна обеспечивать соответствие модели конкретному обучаемому, для чего она должна уметь различать устойчивые и ситуативные особенности;

- динамичность - по мере накопления данных о школьнике система должна уточнять его модель, а также модели, заложенные в нее, а при необходимости осуществлять их классификацию.

Как указывается в педагогической литературе, в любой деятельности присутствует компонент творчества, так как исполнитель вырабатывает мысли, планирует работу, формирует предположения по ее будущим результатам и осуществляет их в реальной жизни. Понятие «творчество»- емкое и многогранное. Его содержание раскрывается в зависимости от адекватности использования понятий их содержанию.[1, с.9]

Творческая познавательная деятельность учащихся есть самостоятельный поиск, создание или конструирование нового продукта.

Основными критериями творчества в познавательной деятельности учащихся являются:

- самостоятельность;

- поиск и перебор возможных вариантов движения и цели;

- создание в процессе нового движения к цели нового продукта.

Степень полноты самостоятельности, поиска и создания продукта определяет уровни творчества - низкий, средний, высокий.

Творческая деятельность немыслима без учета следующего:

- осознания цели поиска;

- активного воспроизведения ранее изученного материала;

- интереса к пополнению недостающих знаний из известных источников;

- способностей к самостоятельному поиску;

- воображения и эмоций. [2, с.6]

Организация учебной деятельности, адекватной содержанию выбранной профессии при обучении требует включения научного знания в систему практических задач, встающих перед специалистом в жизни и на производстве; мотивировки обеспечения полноценного усвоения этих знаний для последующего конструирования своей профессиональной деятельности.

Учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы в системе научных знаний по тому или иному профилирующему предмету у обучающихся формировалась подсистема профессионально значимых знаний.

Но, как известно, современные программы претерпели и претерпевают значительные изменения, в основном в уменьшении количества часов, что повлекло за собой перевод части материала на самостоятельное изучение учащимся. И вот тут мы получаем, возможно, одно из главных несоответствий между уровнем развитости профессионально-ориентированного мышления школьника и его готовности к полноценной самостоятельной творческой деятельности.

Данное несоответствие обуславливается, на мой взгляд, несколькими причинами:

- уменьшением количества часов гуманитарных предметов, что влечет за собой низкое владение культурой речи и как итог, развитием репродуктивного мышления;

- низкая или отсутствующая мотивация к получению полноценного профессионально-ориентированного образования обуславливается отсутствием ответа на следующие вопросы: «где мне это пригодится?», «что я буду делать с полученными знаниями?». Это влечет за собой отсутствие творческого подхода к обучению, низкое развитие профессионально-ориентированного мышления и, как итог, - отсутствие навыков самостоятельной работы;

- несовершенство системы профориентационной работы.

В соответствии с деятельным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые возникли в человеческом обществе.

Понятие деятельности, на котором основывается и контекстный подход, давно и прочно вошло в педагогику.

В соответствии с одним из фундаментальных положений деятельной теории учения, познавательная деятельность должна быть адекватной, т.е. должна воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована в данном предмете или явлении в системах, которые они образуют.

Чтобы учащийся выполнял познавательную деятельность, нужно начинать с организации дидактических условий, обеспечивающих возможность самостоятельного целеобразования учащегося, как это делается, например, на проблемной лекции или деловой игре, когда:

  1. Ставятся задачи, анализируется обстановка;

  2. Решается задача;

  3. Приводятся доказательства истинности решения.

Обобщенная модель организации познавательной деятельности учащихся в активном обучении контекстного типа предполагает включение его самостоятельного мышления от зарождения проблемной ситуации до нахождения способом разрешения учебной проблемы и доказательства правильности решения.

Адекватность учебной деятельности будущей профессии, как педагогическое условие является необходимым для эффективной реализации профессиональной направленности профессионально- ориентированного образования.

Явно выраженный прикладной характер профессионально- ориентированного образования требует привлечения примеров, задач, проблемных ситуаций из смежных областей, определяемых как общекультурными предметами, так и дисциплинами специализации.

Возможность направленно реализовывать данное требование на учебных занятиях определяется правильной организацией форм и методов, имеющих цель создавать качественно новое понимание учащимися профессионально- ориентированных методов в приложении к своей будущей профессии. Выполнение указанного требования мы видим в межпредметной и внутрипредметной интеграции учебных дисциплин.

Таким образом, мы выявили и теоретически обосновали комплекс педагогических условий обеспечения профессионально-ориентированного образования школьника, это:

- соответствие профессионально-ориентированного образования профессионально значимым особенностям будущей специальности;

- соответствие учебной деятельности учащихся содержанию будущей специальности;

- усиление роли профессионально-ориентированного образования в современной системе образования школьника.

Выделенные нами в образовательном и профессиональном компонентах условия эффективного осуществления профессионально- ориентированного образования школьника, конечно же относятся и к другим компонентам, т.к. эти условия мы рассматриваем как реализуемый в предложенной нами модели комплекс.

Реализация выделенного нами комплекса условий позволит повысить эффективность развития профессионально-ориентированного образования школьника в процессе его обучения и позволит определить необходимый объём использования национальных особенностей в образовании.

Использованные источники

1. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: Монография. – М.: Московский пед. ун-т, 1995. – 219 с./С.9

2. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., доп. и испр. – М.: Просвещение, 1989. – 159 с./С.6.
Подросток и компьютер: проблема продуктивного использования
Авдеев А.Ю.

Белгородский государственный университет, Россия
Известно, что жизнь в информационном обществе открывает перспективы для безграничных и свободных коммуникаций, способствует раскрытию интеллектуальных и творческих возможностей личности. Но вместе с тем возникают и ряд проблем, главная из которых заключается в сохранении в «человеке информационном» «человека понимающего», способного к самостоятельному творчеству и полноценному развитию.

Период отрочества является особенно благоприятным в плане развития интеллектуальной и творческой активности, когда любое инициативное действие подростка, направлено не столько на объект действия, сколько на себя-действующего. И в этом смысле становится ясной направленность на самоизучение, становление самосознания.

Одной из форм подростковой самореализации может выступать продуктивное использование компьютера как инструмента изучения себя, пространства для развертывания «проектной деятельности» (К.Н. Поливанова).

В современной психологии развития изучались вопросы, связанные с трансформацией процессов целеобразования деятельности, опосредованной использование компьютера (О.К. Тихомиров, Л.Н. Гурьева, Л. Хоа), особенностями эмоционального состояния пользователей (О.В. Доронина, А.Е. Сережкина), мотивацией мыслительной деятельности (О.Н. Арестова), субъект-объектным образом компьютера (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский).

А.М. Ходош отмечает, в силу того, что взаимодействие с компьютером носит диалоговый характер, пользователь склонен наделять его «человеческими» качествами, тем самым субъективизируя образ ПК. Данное отношение может проявляться посредством отражения социальных ролей, указания сферы занятий, описания личностных качеств, качественных оценок субъективных свойств компьютера.

Отношение к компьютеру как объекту способно проявиться в перечислении основных функций, а также косвенных, возникающих в связи с насыщением ПК специфическим личностным смыслом («моя работа», «престижная вещь»), оценивании возможностей компьютера («нормальная штука», «интересная вещь») и перечислении особенностей внешнего вида, внутреннего устройства и принципов его работы.

Б. Шнейдерман, анализируя динамику отношения к компьютеру в зависимости от опыта пользователя, константировал, что движение образа компьютера происходит от субъективизации, признания компьютера партнером по взаимодействию к отрицанию его субъектных качеств и объективизации.

На наш взгляд, особую значимость приобретает изучение особенностей содержания отношения к использованию компьютера у учащихся подросткового возраста, поиск факторов, в наибольшей степени содействующих формированию готовности к его продуктивному применению.

Для выявления особенностей отношений подростка к компьютеру нами был разработан специализированный опросник, утверждения которого сгруппированы в пять основных блоков: «компьютер – учебная деятельность», «компьютер – досуг», «компьютер – общение», «компьютер – познание», «компьютер – будущее».

В анкетировании приняли участие учащиеся 8-х и 9-х классов информационного профиля лицея № 10 г. Белгорода, выборка составила 41 ученик (16 девушек и 25 юношей) в возрасте от 12 до 15 лет. Домашний компьютер есть у 90,2% подростков, постоянное подключение к сети имеется у 70,7% опрошенных. Стаж работы с компьютером варьирует в диапазоне от года до 11 лет (); в течение недели юноши на работу с компьютером затрачивают в среднем 20,8 часов, а девушки – 7,9 (U=68,5, p=0,008). Средний балл общей успеваемости у юношей составляет 4,08, у девушек – 4,49 (U=125,5, p≤0,05), а по дисциплинам математического профиля – алгебра, геометрия, информатика – 3,96 и 4,33, соответственно (U=148, p>0,1).

Для анализа и систематизации результатов опроса был проведен контент-анализ информации анкеты, позволивший выделить группы подростков, характеризующих компьютер функционально (средство познания – развлечения) и эмоционально (положительно – нейтрально – негативно). В данной работе мы рассмотрим лишь группы учащихся с функциональным отношением к ПК.

27,9% выборки охарактеризовали компьютер как «хорошего помощника» и «средство познания». Обобщенные сведения по выделенной группе следующие: домашний компьютер имеется у каждого испытуемого, а с постоянным доступом к сети Интернет у 66,7%. Общий средний балл успеваемости равен 4,26 (), по математическим дисциплинам – 4,11 (). Средний стаж работы на компьютере составляет 5,58 (). В течение недели испытуемые рассматриваемой группы отводят на работу с ПК в среднем 11,4 ().

Компьютерная деятельность для учащихся характеризуется эмоциональной вовлеченностью, они сосредоточены, испытывают чувства радости при работе с ПК.

В отношении учебной деятельности более 70% учащихся первой группы согласны с утверждением, что знание и использование компьютера позволяем им лучше учиться, однако они не разделяют того, что компьютер способен заменить функции учителя (). Уроки с использование технических средств нравятся больше, чем традиционные.

Подростки рассматриваемой группы пользуются не только «стандартным набором» программного обеспечения (офисные приложения, средства интернет-коммуникации), но и специализированными пакетами, отдавая предпочтение графическим (Photoshop, CorelDraw), звуковым (Wave Editor) и видео (Movie Maker) редакторам, работа с которыми, с нашей точки зрения, стимулирует творческую активность, развивает фантазию и воображение.

Основную функцию компьютера как средства для развлечений видят 16,3% анкетируемых. Компьютеризация досуговой деятельности не ограничивается только использованием различных версий видеоигр, многие подростки отмечают, что работа с компьютером позволяет развивать и стимулировать их познавательную активность, получать эмоциональную разрядку. Вместе с тем, они затруднились ответить на вопросы о типе аппаратного и программного обеспечения, указывая лишь «программы для учебы», «графические редакторы», «колонки», «принтер» и т.д.

В связке «компьютер – учебная деятельность» 80% анкетируемых полностью не разделяют мнение о том, что знание компьютера способствует лучшей учебе (средний балл по предметам математического цикла составляет ), а увеличение времени взаимодействия с ПК никак не отразится на успеваемости. Общий стаж работы с компьютером составляет 6,25 лет (), в течение недели – 13,5 часов (). Уроки с использование ТСО нравятся 80% учащихся, положительно относятся к возможности замены функций учителя компьютерами.

Информационно-коммуникативные увлечения проявляются в жажде новой легкой информации (более 70% предпочитают пользоваться Интернетом, нежели книгами), не требующей никакой критической интеллектуальной переработки, а также в потребности во множестве поверхностных контактов (ICQ, QIP, чаты).

Еще одна группа учащихся (7% от всей выборки мужского пола) рассматривает компьютер как полифункциональное средство. Ребята оправдано относят себя к компьютерным экспертам, так как они лучше разбираются в технике (дана исчерпывающая информация относительно конфигурации компьютера с детализацией всех базовых характеристик устройств) и используемых программных продуктах (средства мультимедиа, текстовые процессоры, графические редакторы, интернет-пейджеры). В большинстве случаев причинами сбоев в работе ПК считают неправильные действия пользователей, а внешние факторы оказывают незначительное влияние на его работоспособности. У каждого из них имеется домашний компьютер с возможностью выхода в сеть. Компьютерный стаж составляет 5,3 года ().

Большую часть своего досуга юноши рассматриваемой группы посвящают компьютеру, в течение недели на работу в среднем уходит 32,7 часа (). При этом указывают, что в действительности они затрачивают меньше времени, чем им хотелось бы. Более того, никто из учащихся данной группы не смог бы отказаться от работы на ПК даже на несколько дней. Нередко ребята сталкиваются с непониманием со стороны родственников и близких в отношении их увлечения.

Необходимо уточнить, что ни о какой группе риска с психологическими симптомами компьютерной аддикции здесь речь не идет, хотя бы потому, что отсутствуют проблемы с учебой – показатель успеваемости по математическим дисциплинам достаточно высокий (), незначительно отличающийся от общего среднего балла (); они контролируют время взаимодействия с ПК (никто не засиживается допоздна); компьютер не является средством снятия внутреннего напряжения, тревоги или депрессии; не проявляются чувства раздражения, гнева при отсутствии контакта с ПК или попытках со стороны близких отвлечь ребят от работы.

Несмотря на то, что подросткам из указанной группы кажется, что компьютер обладает интеллектом, мы не можем утверждать о персонификации, олицетворении компьютера, так как ни один из них не видит в компьютере верного друга и товарища. Для ребят проще познакомиться и общаться в «реальной» жизни, нежели посредством известных социальных сетей и сервисов.

Анализируя сферы «компьютер – познание» и «компьютер – учебная деятельность», стоит сказать, что для подростков указанной группы знание компьютера помогает в учебном процессе, однако увеличение времени взаимодействия с ПК, по их мнению, не скажется положительно на их успеваемости. Кроме того, они однозначно согласны с утверждением анкеты, согласно которому компьютер может заменить некоторые функции учителя.

Итак, для современных подростков функции компьютера не ограничиваются только развлекательными и игровыми; он в их руках является эффективным инструментом познания и самореализации, причем не отрицается роль и других средств получения качественной и достоверной информации. Залог успешности, в том числе и профессиональной, подростки видят в компьютерной грамотности.

Таким образом, отношение к использованию компьютера порождает целый спектр психологических особенностей субъекта, отражающих его готовность к применению компьютера. Для построения эффективной программы формирования готовности к осуществлению компьютерно-опосредованной деятельности, требуется целостное изучение компонентов отношения к продуктивному использованию ПК. Кроме того, необходимо отметить, что данная работа отражает лишь один из начальных этапов проводимого исследования, что в значительной степени определяет незавершенный характер содержательных выводов. Вместе с тем проведенный анализ выявил круг определенных трудностей исследования и наметил пути дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.
Исследовательский опыт младших школьников - условие развития творческого мышления
Агибалова Т.В.

Владимирский государственный гуманитарный университет, Россия

(факультет педагогики и методики начального образования, 5 курс)
Науч. рук.: Н.В. Белякова, к. пед. н., доцент
С точки зрения психологии, «опыт – это основанное на практике чувственно – эмпирического познания действительности, единство знаний, умений и навыков» [1]. В словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой опыт определяется как «отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания» [5; 456]. Авторы считают, что «опыт – это накопленный в течение жизни «багаж» знаний,… воспроизведение какого-нибудь явления экспериментальным путем, создание чего-нибудь нового в определенных условиях с целью исследования, испытания. Опыт в своем определении отражает две грани: «процесс» и «результат» [Там же].

В педагогике «исследование подразумевает под собой процесс и результат научной деятельности направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизмах обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методики организации учебно-воспитательной работы, её содержании, принципах, методах и организационных формах» [6].

Можно предположить, что понятия «опыт» и «исследование» тождественны по своему значению. Это обусловлено тем, что ни один опыт и ни одно исследование не может быть реализовано без деятельности. Так, например психолог А.Г. Маклаков рассматривает деятельность, как «динамическую систему взаимодействия субъекта с миром» [3;122]. Он утверждает, что в процессе этого взаимодействия происходит возникновение психического образа и его воплощений в объекте, а также реализация субъектом своих отношений с окружающей реальностью. Однако в психологии существуют и другие определения понятия «деятельность». Многие авторы (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривают её как специфическую, регулируемую сознанием активность, которая порождается мотивами, направлена на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. Иначе говоря, деятельность это процесс, направленный на реализацию цели и результата.

Вообще, по своей сущности деятельность - это очень широкое понятие. Она может быть как внешняя (выполнение с помощью двигательного аппарата направленных действий), так и внутренняя (в плане сознания: перцептивная - формирование целостного образа мира, мнемическая – фиксация, хранение и воспроизведение информации, имажитивная – процесс воображения в творчестве, мыслительная – обеспечивает решение задач). В данном случае нас интересует специфический вид деятельности, сочетающий в себе и мнемический, и имажитивный и мыслительный компоненты, способствующие (в своей совокупности) проявлению исследовательской активности человека и накоплению им исследовательского опыта.

Любой поисковый процесс, предусматривает реализацию исследовательского поведения (ИП), направленного на поиски и приобретение новой информации. «ИП - одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленное на его познание; сущностная характеристика деятельности человека. Играет незаменимую роль в овладении новыми и сложными областями в развитии познавательных процессов всех уровней, в учении, в приобретении социального опыта и развитии личности. В свою очередь, само ИП функционирует и развивается под мощным влиянием социальных и личностных факторов» [1;213]. В основе ИП лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях, знаниях, результатах деятельности. Исследовательская мотивация может быть сильнее других потребностей, включая витальные. ИП проявляется в наблюдении, экспериментировании, путешествии, вопросно-ответных формах деятельности и других видах активности. Их совокупный эффект чрезвычайно широк. Благодаря этому ИП выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремиться к постоянному расширению.

Среди факторов, вызывающих ИП, выделяются следующие: новизна объекта, ситуации; сложность (для развертывания ИП необходим оптимальный уровень сложности; слишком простые и слишком сложные объекты способствуют угасанию познавательной активности); неопределенность; когнитивный конфликт (несоответствие или противоречие частей информации).

Что же качается младших школьников, то не стоит забывать о присущих им психологических особенностях, проявляемых во время осуществления исследовательской деятельности. В центре социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста (где имеет место определенное сочетание внутренних и внешних условий развития) находится учебная деятельность, выступающая в качестве ведущей. Ребенок, у которого с этого возраста формируется умение работать с понятиями, легче и естественней будет выполнять сложные умственные операции в дальнейшем. Умения осуществлять исследовательский поиск и работать с понятиями значимы в жизни младшего школьника, поскольку в глобально ориентированной школе сегодня развиваются идеи о формировании нового мышления ученика.

Как отмечает А.И. Савенков: «Для, существующего в массовой школе, репродуктивного обучения характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков учащихся как задачи, которая развивает интерес к тому или иному учебному курсу. В условиях исследовательского обучения задача развития у детей младшего школьного возраста исследовательских умений и навыков на основе сложных и комплексных общеучебных умений рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни, такого стиля жизни, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место» [7].

В.С. Морозова и И.А. Кость считают, что «Главная цель формирования учебно-исследовательских умений младшего школьника – формирование готовности самостоятельно осваивать новые знания на основе естественного стремления его к самостоятельному изучению окружающего мира»[4;268].

В начальной школе умения и навыки исследовательского поиска, а тем более умения, представленные сложными комплексными общеучебными умениями, развивающиеся с опережением, представляют собой самостоятельную ценность для младшего школьника. Они являются фундаментом развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях. Кроме того, исследовательские умения, формирующиеся на основе сложных и комплексных общеучебных умений, важны как наиболее соответствующие современному динамичному миру и способу адаптации к формирующемуся принципиально новому обучению. В процессе обучения ребенок встает на путь исследователя, что само по себе требует творческого мышления.

Для формирования у младшего школьника основ культуры учебно-исследовательской деятельности можно использовать достаточно широкий спектр методик. Наряду с необходимостью развития исследовательских умений, у младших школьников выделяют и умения организации учебно-исследовательской деятельности: умение планировать и прогнозировать собственные результаты, умение получать знания путем элементарного самостоятельного исследования и открытия, умение самостоятельно получать знания из различных источников.

По мнению Т.А. Дроновой «Творческое мышление - это мышление, которое присуще всем разумным представителям человеческого сообщества с приоритетом непродуктивного или продуктивного мышления» [2;148.].

В современных трактовках творческого процесса большое внимание уделяется не столько принципу деятельности, сколько принципу взаимодействия, поскольку деятельностный подход основан на соответствии цели и результата, а творчество, наоборот, возникает в условиях рассогласования цели и результата. В этой связи в педагогической практике творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движения которого имеет определенные фазы функционирования:

1. Фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются знания, необходимые для решения творческой задачи, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок. Исследователь осознанно отбирает факты, способствующие эффективному решению, осуществляет обобщение и перенос ранее полученных знаний в новые условия; выдвигает гипотезы, применяет приемы анализа и синтеза исходных данных. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.

2. Фаза интуитивного решения. Для этой фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности результата действия человека, то есть наличие прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. Уровень осознанности поведения на стадии интуитивного решения снижен, и найденное решение выглядит как неожиданное и самопроизвольное.

3. Фаза вербализации интуитивного решения. Здесь осуществляется объяснение способа решения и его вербальное оформление. Основой осознания результата и способа решения проблемы является включение человека в процесс взаимодействия (коммуникации) с любым другим человеком, которому и описывается процесс решения задачи.

4. Фаза формализации вербализованного решения. На этой стадии формулируется задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс формализации решения происходит на сознательном уровне.

Эти фазы рассматриваются Т.А. Дроновой [2;119-122] как структурные уровни организации психологического механизма поведения, сменяющие друг друга в ходе его осуществления. Решение творческих задач осуществляется посредством разнообразных сочетаний уровней организации психологического механизма творчества. Общим психологическим критерием творчества является смена доминирующих уровней организации психологического механизма творчества, то есть тех уровней, которые вовлекаются в процесс решения творческой задачи (постановка проблемы, выбор средств решения и др.). Установлено, что творческая активность возникает в условиях решения творческих задач, и любой человек (в том числе и младший школьник) на какое-то время может почувствовать себя творцом. Следовательно, исследовательский опыт младших школьников может выступать условием развития творческого мышления.
Использованные источники

1. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672с.

2. Дронова, Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза: Монография / Т.А. Дронова. – М.: Издательство Московского психолого - социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.- 368с.

3. Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001.-592с.

4. Морозова В.С., Кость И.А. Проблема организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности младших школьников // Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции, 15-16 марта 2007 г., Москва, МПГУ: В 2-х ч.-Ч.2. – М.: МАНПО, 2007.- 498 с., С.268-271

5 Ожегов С. И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999.- 994с.

6.Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич – Мн.: «Соврем. Слово», 2005 – 780с.

7. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учеб. пособие. – М.:Ось – 89, 2006.
Стереотип как конструктивный элемент понимания текста
Агостинью Н.М.

Белорусский национальный технический университет, Беларусь

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   140

Похожие:

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconПредпрофильной подготовки и осознанного выбора профиля обучения
Реализация личностно ориентированного подхода и концепции целостного видения мира (интеграция) в процессе обучения

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconПлан учебно воспитательной работы мбоу «Нискасинская сош» Моргаушского района
Работа педагогического коллектива школы направлена на решение комплекса проблем по гуманизации образования и воспитания, дифференцирования...

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconСборник научных трудов
Го и профессионального общения, современным тенденциям профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам, использованию...

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconСборник итоговых контрольных работ по профессионально- трудовому обучению
Аракелова М. А., учитель профессионально-трудового обучения (швейное дело) гкоу «Волжская школа-интернат»

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconПриказ № от Повышение квалификации, профессиональная переподготовка...
Мгпи «Психолого-педагогические и методические условия обучения грамоте детей дошкольного возраста» №1224/2 от 16. 02. 2012

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconРоссийской федерации
Инновационные методы и средства оценивания результатов обучения» Рабочая программа для аспирантов направления 44. 06. 01 Образование...

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconГау дпо «Институт развития образования Пермского края» кгапоу «Авиатехникум»
«Реализация механизмов практико-ориентированного (дуального) обучения в Пермском крае»

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconДанное методическое пособие издается в соответствии с Соглашением...
Пособие содержит материалы и лексику, которые могут быть необходимы при преподавании и использовании профессионально ориентированного...

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconПамятка
Теоретические основы обучения дискретной математике студентов профессионально-педагогических специальностей 7

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconПсихолого-педагогические условия развития социального интеллекта старших дошкольников
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального и дошкольного образования

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconПояснительная записка к образовательной программе основного общего образования 1
Организационно-педагогические условия для реализации образовательной программы школы

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconПояснительная записка (организационно педагогические условия). Планируемые результаты
Программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей)-рабочие программы (См приложение)

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconКраткое содержание дисциплины
Изучение основ и терминологии низкоуровнего программирования и объектно-ориентированного программирования. Изучение возможностей...

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconОбразовательная программа основного общего образования муниципального...
Организационно-педагогические условия для реализации образовательной программы школы

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconОбразовательная программа основного общего образования муниципального...
Организационно-педагогические условия для реализации образовательной программы школы

Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С iconПриглашение делать предложения
В отношении обучения сотрудников ОАО «Аэрофлот» профессионально-ориентированным восточным (китайский/ корейский/ японский) и европейским...


Руководство, инструкция по применению






При копировании материала укажите ссылку © 2018
контакты
rykovodstvo.ru
Поиск